زمین شناسی

دانشگاه علمی کاربردی واحد روانسر

zamin-paveh — Mon, 01 Sep 2008 13:32:54 GMT

اطلاعیه

آموزش نسل امروز براي فردا ، شناخت نياز براي خودكفايي ،آموزش مهارتهای فنی و ..... همگي منوط به آموزش انساني و توسعه مردمي است .

مهمترين سازوندي كه در تسهيل توسعه بخصوص در منطقه اورامانات موثر است ،شناخت محيط و درك نياز و به تبع آن مطالعات در اين باره خواهد بود . تا بتواند با بازتابي مناسب از آنچه هست ، نيستهاي لازم را به عرصه وجود فراخواند و اين كار چيزي جز اهميت دادن به توسعه علمي و تلاش براي گسترش مناسبات علمي نیست .

واينگونه منطقه اورامانات به دستان تلاشگري اميد دارد كه با شناخت ، باز آموزي ، شناساندن و خلق عرصه هاي ماندگار اين سرزمين آبادانيش را امتداد و شناسايي اش را توسعه بخشند .

توسعه در جوامع امروزي ، نيازي غير قابل انكار است . اما بايد اذعان داشت توسعه ، فرهنگي، علمی ارجح بر تمام جوانب آن مي باشد . رشد فرهنگ به معناي عام آن و گذر به مراحل فرا مدرن امروزي و تمهيداتي كه براي گام نهادن به آينده به كار مي بنديم بدون نگرش منطقي و كار اصولي و پايه اي امكان پذير نخواهد بود .

در این راستا و با تاکید بر مطالب فوق و در عمل به آنچه که به آن اعتقاد داریم به اطلاع مردم فهیم و فرهنگ دوست منطقه اورامانات می رسانیم ، با توجه به پیگیرهای زیاد و تلاشهای صادقانه جمعی از فرزندان این مرزو بوم

دانشگاه علمی کاربردی- مرکزروانسر را دایر نمودیم .

پذیرش دانشجو در این مرکز ازمهرماه 87 صورت می پذیرد . دانش آموزان – کارمندان و جمیع مردم فرهنگ دوست جامعه می توانند به کسب مهارتهای فنی و طی مدارج علمی بالا در این مرکز همت گمارند .

یاد آور می شود که پذیرش دانشجو در این مرکز در وهله اول از طریق دوره های پودمانی ودر ادامه به صورت ترمی در رشته های زیر خواهد بود .

فن آوری اطلاعات IT

مدیریت کسب و کار

معماری

دوره پودمانی (شركت در اين دوره ها از طريق تكميل كردن فرم موجود در دفترچه هایی که توسط شرکت پست و تحت نظارت سازمان سنجش صورت مي پذيرد . در حال حاضر شرط ثبت نام در اين دوره ها داشتن مدرك ديپلم مي باشد . شركت در رشته هاي مختلف پودمان به نوع ديپلم بستگي ندارد و داوطلبان با هر مـــــدرك ديپلم مي توانند در رشته دلخواه خود كه هم اكنون در سراسر كشور در مقطع كارداني مي باشد شركت نمايند .ثبت نام دوره های پودمانی معمولاً دو دوره در سال می باشد . )

هیات موسس دانشگاه علمی کاربردی – مرکزروانسر

شرح مختصر نظريه تكامل (تحول تدريجي)

zamin-paveh — Wed, 20 Aug 2008 14:42:02 GMT

نظريه تكامل ، محصول عقل سليم (خرد و درايت ) و يك فرضيه ساده است .

· عقل سليم به ما مي گويد ، موجودات زنده اي كه در يك دسته يا گونه قرار مي گيرند ، دگرگوني و تنوع طبيعي از خود نشان مي دهند . برخي بلندتريا كوتاهترند ، بعضي ها خوش آوازتريا بد صدا ترند ، در برابر خشكسالي يا پرآبي (طغيان آب ) مقاومند و ..... .

· عقل سليم (شعور و ادراك تجربي يا شهودي ) به ما مي گويد اين دگرگوني و تنوع ، پديد آورنده ي تفاوتي است كه طبق آن هر كدام از اين موجودات موفق به اداره زندگي خود مي شود ، و آن اين است كه كدام يك بيشترين زاد و ولد را داراست .

· عقل سليم به ما مي گويد كه گياهان و حيوانات بارآور ( زاد و ولد كننده ) مي توانند به منظور ايجاد گونه هاي جديد ، از ميان تنوع و دگرگوني هاي طبيعي دست به انتخاب بزنند .

· فرضيه اين است كه انتخاب و گزينشي كه با ابزار و وسايل طبيعي صورت مي گيرد ، با اختصاص زمان و محيط درست و حقيقي ، سپس رشد و پيدايش گونه هاي جديد مي شود . اين فرضيه براي نخستين بار توسط چالز داروين و آلفرد راسل والاس حدود 150 سال پيش كشف و بوضوح بيان شد . ( براي اطلاعات بيشتر مي توانيد به متوني كه در باره تكامل هستند مراجعه نماييد) .

علم تمام اين نكات را تاييد و تثبيت مي كند : زيست شناسان دريافته اند كه حيات امروزي بر روي كره زمين دقيقا چنان عمل مي كند كه گويا نظريه تكامل درست بوده است .انها در پي تشريح و تفصيل هرچه بيشتر اين فرضيه مي باشند – با تبديل آن به چهار چوبي از نظرات و ايده ها ، يا به نظريه علمي – و نظريه نيز رفته رفته در حال سازگاري كامل با شواهد است . زيست شناسان ، امروزه حرفه و كارشان را با اطمينان بيشتري حول و حوش نظريه تكامل زيست محيطي ، عملي مي كنند .

( اطلاعات بيشتر در اين زمينه در سايت در باره زيست شناسي www. biology . About.comوجود دارد )

توجه كنيد كه اين نظريه راجع به اين مي باشد كه چگونه گونه هاي جديد رشد و پرورش مي يابند ، نه اينكه چگونه در نخستين مكان بوجود آمد . پرسش در مورد اصل و پيدايش حيات ، جزء نظريه تكامل نيست .

جاييكه زمين شناسي با تكامل يا (تحول تدريجي ) موافق و سازگار است :

زمين شناسي حائز اهميت است زير شواهد و مداركي را بدست مي دهد كه وابسته به نظريه تكامل است :

· لايه هاي سنگي كه يكي بر روي ديگري قرار مي گيرند ، در كل ده ها كيلومتر ضخامت دارند . حجم مطلق يا (صرف ) سنگهايي كه در پوسته زمين آشكار شده اند يا ( مشاهده شده اند ) نشانگر قدمت بسيار زياد زمين است ، زيرا اين سنگها و صخره ها بسيار به كندي تشكيل مي شوند . فن مدرن و امروزي تاريخ گذاري ، اين بينش و فراست قرن هيجدهم را تاييد مي كند .

· فسيلها بنابر توالي و تسلسل ثابتي در ان توده سنگي ظاهر مي شوند – بطوريكه همواره فسيل تريلوبيتها يا ( سه لپي ها مربوط به عصر ديرين شناسي ) در زير فسيل دايناسورها ، و فسيل دايناسورها نيز در زير فسيل اسبها قرار مي گيرد . تاريخ حيات ، داستاني ثابت و بسيار طولاني است ، داستاني كه از قرن نوزدهم ميلادي تحت بررسي و مطالعه قرار گرفته است .

· الگوي تغييرات در گونه هاي فسيلي – يعني تحول و تكامل تدريجي آنها در طول زمان – با ترتيب و قرار گيري گونه هاي زنده ، كاملا سازگار است . موجودات زنده ي امروزي ، سرشاخه هاي در حال رشد يك درخت حيات هستند كه ميلياردها سال است كه وجو دارد . اين نتيجه و پي آمد با جزييات مولكولي يا بصورت بسيار تفصيلي ثمره پژوهشهاي ژنتيكي قرن بيستم مي باشد . از آنجا كه شواهد نشان مي دهد كه حيات بر روي زمين اكنون و هميشه چنان در جريان بوده است كه دقيقا گويي تكامل و تحول تدريجي بوده است ، از اينرو زيست شناسان و زمين شناسان به ادامه پژوهششان و تدريس آن در مدارس مطمئن و دلگرمند بنابراين آنها از شاغلين در زمينه هاي فيزيك ، شيمي ، زبانشناسي ، نجوم و يا ديگر شاخه هاي علوم ، مجزا و متفاوت نيستند .

زيست شناسي و زمين شناسي تقويت كننده و مكمل يكديگرند

زيست شناسي چيزهايي را به ما مي نماياند كه زمين شناسي نمي تواند و يا برعكس . اين قضيه در زمينه ي تكامل بوسيله ي دو نوع مدرك و شاهدي كه هر دوي اين علوم ارائه مي دهند ، قوت مي گيرد .

زمين شناسي ، تاريخي را كه زمينه ساز و اساس زمان كنوني است را مستند مي كند . استراليا را در نظر بگيريد ، سرزميني مملو از جانوران و گياهان عجيب و غريب كه ارتباطات كم و دوري با نقاط ديگر دارد . پيشينه ي فسيلهاي گونه هاي استراليايي به حدود 200 ميليون سال قبل بر مي گردد . در عين حال نيز از انواع مشابه و همانند گونه هاي فسيلي آفريقاي جنوبي ، آمريكاي جنوبي ، قطب جنوب و هندوستان وجود دارند . شواهد زمين شناسي گوياي اين است كه اين سرزمينهاي دور در ان زمان همگي يك قاره به نام گندوانا بوده اند . با تفكيك و تجزيه گندوانا ، فسيلهاي موجود در هر يك از قسمتهاي تفكيك شده ، نشان مي دهد كه گياهان و جانوران به راههاي گوناگون و مجزايي ، رشد و نمو يافته اند .

در سرزمين مجزا شده ي استراليا ، آنها بصورت كانگروها ، اوكاليپتوسها و ديگر موجودات زنده اي كه امروزه مي شناسيم ، پرورش يافتند ، در حاليكه همينها در نقاط ديگر كاملا ناپديد شدند .

زيست شناسي فرآيندهايي را ملاك و مدرك قرار مي دهد كه گونه هاي امروزي را مانند آنچه گذشته بود ، تشكيل مي دهند . گال يا (مرغ دريايي ماهي خوار ) يك " گونه گروهي (طوق دار ) " معروف را در نظر بگبريد ، در غرب سيبري اين مرغان دريايي از آنچه كه در شرق سيبري هستند ، كوچكتر و تيره ترند ، ولي باز با اين حال ، مي توانند با هم جفتگيري كنند . . هر چه بيشتر به طرف غرب پيش مي رويم آنها تيره تر و كوچكتر و هر چه به سمت شرق مي رويم ، سفيد و بزرگتر مي شوند . اما مرغان دريايي تمام نقاط مي توانند با همسايگانشان جفت گيري كنند . طرف ديگر كره ي زمين ، در انگلستان ، مرغان سفيد و تيره ، گونه هاي مجزايي را تشكيل مي دهند ، نوع سفيد آنها ، مرغ ماهي خوار است در حاليكه گونه ي تيره ي آن معروف به مرغ پشت سياه است و اين دو گونه با هم جفت گيري نكرده و مجزا هستند .

نظريه تكامل و دين

بررسي و مطالعه در زمينه ي نظريه تكامل با مفاهيم مهم و اساسي ديني مانند : راه درست زيستن ، خوب و بد ، عدالت و بخشش ماهيت روحبخش دلهايمان است ، حقيقت سنت يا ( سنت گرايي ) ، قوانين موجود براي استفاده از جهاني كه در اختيار داريم و ..... ، برخورد و ارتباطي ندارد . همچنين ، مطالعه و بررسي دين به طرف چيزهايي كه زيست شناسان و زمين شناسان مطالعه مي كنند مانند : الگوهاي ارگانيسمهاي موجود در فضا و زمان ، فعل و انفعالات قاره اي و آب و هوايي ، مسائل خلاف قاعده و غير متعارف و عيب و نقصهاي موجود در ارگانيسمها كه از تاريخ كهنشان پرده بر مي دارد ، و رشد و نمو درخت حيات ، معطوف و متوجه نمي شود . علم و دين ، دو قلمرو جداگانه با اهداف و مقاصد متفاوتي هستند ( اما هر دو مي توانند با همديگر در يك ذهن كنجكاو و جستجوگر به حيات خود ادامه دهند ، ( براي اطلاعات بيشتر مراجعه كنيد به سنگها در مقابل علائم )

ترجمه شده از مقالات موجود در سايت : www. Geology . about .com

آموزش و پرورش در جوامع چند قومیتی و چند فرهنگی

zamin-paveh — Wed, 20 Aug 2008 14:38:56 GMT

انسان‌ها بر مبنای تفاوت‌شان-پیشرفت و ترقی می‌کنند. با این وجود تفاوتها تنها منبع پیشرفت به حساب نمی‌آیند بلکه همچنین منبع تبعیض می‌باشند.

جوامع مدرن جوامعی هستند که چندین هویت گوناگون در داخل آن‌ها زندگی می‌کنند. مبنای این هویت‌ها ممکن است نژاد یا مذهب، قویت یا ملیت، زبان یا جغرافیا باشد. این هویت‌های گوناگون ممکن است از مردم بومی قدیمی که حال و گذشته خود را با تعریف کرده‌اند و زبان‌های متفاوت از زبان ملی را احیا کرده‌اند به وجود آمده باشد، مانند مردم سامی نروژ یا باسک‌ها در فرانسه. یا ممکن است این هویت‌ها از ورود گروه‌های جدیدی که در داخل مرزهای قدیمی کشور، اقلیت‌های جدید را به وجود آورده‌اند به وجود آمده باشند. تازه واردانی که نه تنها نیروی کار و مهارت‌هایشان را بلکه همچنین تصورات ذهنی و ادراک از خویشتن را که ممکن است متفاوت از تصورات ذهنی و ادراک از خویشتن کشوری باشد که انتخاب کرده‌اند را با خود می‌آورند، به همین دلیل آن‌ها به جای این‌که در دیگ بزرگ ذوب فرهنگ ملی جذب شوند خواستار این هستند تا به عنوان گروهی متفاوت پذیرفته شوند.

جهانی شدن و مهاجرت هم‌زمان می‌تواند افراد را از سلطه جغرافیا خارج کرده و به انحای مختلف موجب غنای بیشتر جوامع گردد. در واقع فرهنگ‌ها غیر منعطف نیستند بلکه ظروفی هستند که از مجاری مختلف تغذیه می‌شوند و از منابع مختلف تاثیر می‌پذیرند.

این مسئله که در صورت دخالت دولت‌ها در برنامه‌های وسیع سیاسی به منظور تشکیل یک جامعه متجانس با شهروندانی که از گذشته‌های مشترک و زبانی مشترک برخوردارند. آموزش و پرورش به یک مسئولیت و وظیفه‌ی دولتی تبدیل خواهد شد یک واقعیت تاریخی است. به همین نحو دولت‌های بسیاری کوشیده‌اند تا نوعی تجانس مذهبی را تحمیل نمایند و گاهی اوقات از طریق گفت و گوهای اجباری یا اخراج اتباع دارای مذاهب متفاوت با این هدف نائل آمده‌اند. مخرج مشترک تمامی این تلاش‌ها اغلب ملت‌سازی بوده است. در داخل همه کشورها سیستم‌های آموزشی به منظور شکل دادن به هویت‌ها و پرورش افراد وفادار به نظام سیاسی برنامه ریزی می‌شوند و ساخت می‌یابند، البته مدارس همچنین به میدان جنگی برای گروه‌های دارای اهداف گوناگون و مقاصد متضاد تبدیل شده‌ است. در طول سال‌های اخیر امکان چنین مخالفت‌ها و چنین برخوردهایی در بافت هویت‌های قومی تازه ساختار یافته یا جدیداً تحکیم شده افزایش یافته است. زیرا اولاً مرزهای جدید تعارضات قدیم را از بین نبرده است، برای نمونه سقوط کمونیسم و انحلال دولت‌های قدیمی نت تنها در داخل اتحاد جماهیر شوروی سابق بلکه همچنین یوگسلاوی، موجب بروز جنگ‌هایی بر مبنای حق برخورداری ملی، قومی و فرهنگی برای تعیین سرنوشت (خود مختاری) شده است. در ثانی در دنیای در حال توسعه، دولتهای جدید با تنش‌‌های داخلی روبه‌رو هستند که دلیل آن مرزهایی است که قدرت‌های استعماری تعیین کرده‌اند و با مرزهای قبیله‌ایی، قومی و زبانی و مذهبی هم‌خوانی ندارند. اغلب این تنش‌ها به صورت تعارضات خونین بروز کرده‌ است. این تصور که وجود مدارس دولتی یک نیروی وحدت بخش است، همیشه در مستعمرات پیشین به درستی درک نشده‌ است. بنابراین طرفدارانی به لحاظ قومی یا فرهنگی برانگیخته شده‌اند و در حمایت از ادعاهای متعارض داخلی بسیج شده‌اند. لذا بسیاری از کشورهای در حال توسعه در آفریقا و همچنین در جنوب شرقی آسیا به طور مداوم با چالش‌های تنوع قومی و فرهنگی روبه‌رو هستند. علاوه بر این بسیاری از کشورهایی که اخیراً تشکیل شده‌اند، کاملاً درگیر چالش ملت‌سازی و در همان حال جلوگیری از تعارضات بالقوه‌ی قومی هستند. در نتیجه این کشورها باید بین پذیرش اثرات متفاوت فرهنگی، و یا بنیان گذاشتن یک چهار چوب یک پارچه مشترک از ارزش‌ها، سمبل‌ها و اهداف برای توسعه کشور نوعی تعادل برقرار نماید.

در سال 1983 گروه‌های اقلیت مخالف در 41 کشور به خشونت روی آوردند، در حالی که در 1996 تعداد تعرضات سیاسی خشونت آمیز با منشاء قومی 74 مورد افزایش یافت. در واقع بیشتر کمکش‌های مسلحانه عمده‌ی کنونی در داخل و نه بین کشورها اتفاق می‌افتد. جهانی شدن خود از یک جنبه‌ی جغرافیایی بارز برخوردار است، افراد انسانی به گونه‌ای مهاجرت می‌کنند که قبلاً در تاریخ بشر هیچ گاه اتفاق نیفتاده است. تعداد کسانی که خارج از محل تولدشان زندگی می‌کنند از 70 میلیون در 30 سال پیش به 185 میلیون در حال حاضر افزایش یافته است. این افراد نه تنها فرصت‌هایی برای شکوفایی خود پیدا می‌کنند بلکه همچنین اغلب به تنش‌های اجتماع، فشار سیاسی و احساسات قومی دامن می‌زنند. کشورهای معین که در اصل به عنوان جوامع مهاجر تشکیل شده‌اند، اکنون شاهد نقض روند کلی به سوی عدم تبعیض می‌باشند. بنابراین گاهی ادعا می‌شود که دولت ملت با جمعیت متجانس که منطبق با واحد جغرافیایی باشد بیشتر یک استثنا است تا یک قاعده. کشورها از این ترس حرف به میان می‌آورند که جوامع چند قومیتی و چند فرهنگی جدید و قدیم، ضرورتاً به یک دیگ ذوب کننده تبدیل نمی‌شوند و در عوض ممکن است موجب اصطکاک و تنش شوند که می‌توانند به فروپاشی اجتماعی منجر شود. در این میان بافت آموزش و پرورش هم به عنوان نوعی درمان و التیام بخش و هم به عنوان موسسه‌ای برای آموزش چگونگی با هم زیستن به مردم محسوب می‌شود. با این وجود آموزش و پرورش خود یک حوضه‌ی متمرکز سیاسی است و باعث تعارضاتی می‌شود. البته مهم این است که این تنوع جدید را تنها به عنوان یک مشکل یا دردسر تلقی نکنیم زیرا تنوع فرهنگی همچنین توان وسعت بخشیدن به درک تنوع انسانی و افزایش احتمال غنا و خلاقیت فرهنگی را دارد.

در اینجا عمده‌ترین مسائل آموزشی که جوامع چند قومیتی و چند فرهنگی باید به آن بپردازند را مورد بحث قرار میدهیم؛- این مسئله آن‌قدر اهمیت دارد که موسسه‌ی بین‌المللی برنامه‌ریزی آموزشی (iicp) چهلمین سالگرد تاسیس خود را به این موضوع اختصاص داده است.-

بحث اول این است که روندها، گرایش‌ها و نیروهای دست‌اندرکار کدام‌ها هستند؟ پویایی جمعیت جهانی شدن چیست؟ چه چیزی ترکیب قومی و تنوع فرهنگی کشورهای جهان را تعیین می‌کند؟ تغییرات مردم‌نگاری چگونه عواطف و ایدئولوژی‌های عمومی را تغییر می‌دهد و اثرات آن کدام است؟ بحث دوم به کند و کاو در مورد اثرات بالقوه‌ی سیستم‌های آموزشی بر روابط قومی و تنوع فرهنگی مربوط می‌شود. آیا سیستم‌های آموزش به افراد برای زندگی مسالمت آمیز با یکدیگر کمک می‌کند و یا باعث تشدید کشمکش‌ها خواهد شد؟ چهارچوب‌های کلی بین‌المللی در مورد حقوق بشر چگونه با حقوق ویژه اقلیت‌های قومی و یا گروه‌های مذهبی هماهنگ می‌شود؟ چه تعارضی ممکن است بین حق اقلیت‌ها برای خود مختاری(تعیین سرنوشت) و حق دولت‌ها برای سازمان‌دادن بر سیستم‌های آموزشی خاص خود و طلب اطاعت و وفاداری از شهروندانی که مورد حمایت دولت هستند بروز کند؟ تعادل بین حقوق گروه‌ها و حقوق افراد چگونه باید برقرار شود؟ بر طبق منشور سازمان ملل "تمام افراد از حق تعیین سرنوشت برخوردارند" اما اصطلاح ((افراد)) هنوز تعریف نشده باقی مانده است. بحث سوم این است که با تنوع قومی و فرهنگی چگونه باید برخورد شود؟

در این سه مدل معرفی شده است: 1- مدل یکپارچگی؛ بر اساس این مدل دانش‌آموز در یک سیستم آموزشی عمومی ثبت‌نام می‌کنند و شایستگی افراد، تعیین کننده‌ی آینده فردی آن‌ها می‌باشد، مانند فرانسه. 2- مدل چند فرهنگی؛ تفاوت‌های گروه‌های فرهنگی متنوع و گوناگون – هم افراد بومی و هم اقلیت‌های مهاجر – در داخل سیستم یک‌پارچه به لحاظ زبان آموزش لحاظ شده و محتوی درسی مسائل قومی را توسعه می‌دهند مانند، کانادا و مکزیک. 3- مدل متوازی؛ بر اساس این مدل بخش‌های مختلف از این سیستم آموزشی چنان طراحی می‌شود که موافق سلیقه گروه‌های قومی وزبانی مختلف باشد، مانند کامرون.

در این میان، ویژگی‌های خاص هر یک از این سیستم‌ها، مشکلات پیش روی آن‌ها و تنش‌هایی که بوجود می‌آورند باید مورد بحث قرار بگیرند. صرف نظر از سازمان و سیستم آموزش، بایستی تعدادی از چالش‌های ساختار و برجسته و خاص در داخل محیط کنونی جهانی/ملی مورد رسیدگی قرار گیرد و این کار را به صورت مداوم بایستی سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان انجام دهند.

یکی از مهمترین مسائلی که سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان‌ در یک بافت چند قومیتی و چند فرهنگی باید مورد توجه قرار دهند، مسئله محتوای آموزشی می‌باشد. سوال اصلی این است که آیا باید برای همه دانش‌آموزان یک محتوای آموزشی مشترک ارائه شود یا این که مجالی برای ویژه کردن و طراحی خاص محتوای آموزشی متناسب با گروه‌های مختلف قومی در داخل یک مدرسه، شهر، استان و کشور وجود داشته باشد؟ علاوه بر این ممکن است محتوای آموزشی به طور هم‌زمان به منظور دربرگرفتن تفاوت‌های فرهنگی و در همان‌حال به چالش کشیدن کلیشه‌های عمومی تدوین و تدریس شود. برنامه درسی را می‌توان از طریق ذینفع‌ها و گروه‌های اجتماعی با هدایت مرکز طراحی نمود و یا می‌توان آن را به مقامات محلی و مدارس تحت یک چهارچوب کلی تفویض نمود. مسئله‌ی دومی که باید برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران با آن بپردازند وضعیت زبان‌های آموزش و تدریس می‌باشد امتیازات نسبی مستعرق کردن اقلیت‌ها در زبان اکثریت در مقایسه با تدریس آن به عنوان زبان دوم چیست؟ تصمیم‌گیری در مورد چنین مسائلی معمولاً در حوزه‌های وسیع سیاسی صورت می‌گیرد، اما هر تصمیمی که اتخاذ شود امکانات یادگیری و میزان و سطوح موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار خواهد داد. بنابراین این تصمیمات بر تساوی فرصت‌های آموزشی برابری بازار کار و تنوع فرهنگی و هویت اثر گذار خواهد بود.

سومین مسئله سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان، تربیت معلم می‌باشد. تربیت یا بازآموزی معلمان به چه صورت است؟ معلمان تا چه اندازه و با چه شیوه‌ای از تنوع فرهنگی و سبک‌های یادگیری مختلف آگاهی دارند؟ به عبارت دیگر معلمان چگونه برای تدریس در محیطی آماده می‌شوند که بسیار با محیطی که خود زمانی آموزش دیده‌اند،

تاریخچه آموزش و پرورش شهرستان پاوه

zamin-paveh — Sun, 20 Jul 2008 15:32:05 GMT

آموزش وپرورش شهرستان پاوه در درازنای زمان

اگر چه امروزه به روز بودن و حضور در زمان حال در محافل و مجالس در حال تکرار است و جمعی گفتن از پار را روا نمی دانند اما ژرف کاوان نیک اندیش و معرفت مداران منصف جهد و جهاد دیروز را تکیه گاهی مناسب برای پویه های امروز محسوب نموده و گذشته را چراغ راه آینده می دانند داستان دست به دست شدن مشعل دانش و سیر تعلیم وتربیت در منطقه اورامانات زیباست و پر نور اما چونان طبیعت بکرش در غبار زمان مستور .

دانش پژوهی در پاوه تا سال 1280 هجری شمسی

تا اوایل دوره قاجاریه طالبان علم وآگاهی در جستجوی آن راهی دار العلم کردستان یعنی شهرمینو نشان سنندج می شدند وپس ازپر بار نمودن درج اندیشه در بازگشت به منطقه اندوخته را بدور از نام و جاه در اختیار طلاب قرار می دادند نتایج تلاش وتکاپوی این بزرگواران در قالب کتابت قرآن – بیاض ویا حاشیه نویسی بعضی از کتب هنوز هم ماندگار است اگر چه سوکمندانه بسیاری از این آثار سهوا ياعمدا از بین رفته ویا ممکن است درته صندوقچه های قدیمی و اتاقک های نمور وتاقچه های گرد وغبار گرفته غریب افتاده باشند و چشم براه مفتا ح زندان خود، تا زبان بگشایند وتلخ وشیرین ها را بر آفتاب افکنند.

نمونه هایی که نگارنده با آنها بر خورد نموده و درحد بضاعت مزجاه در عکس برداری ویا تهیه یادداشت از آنها کوشیده است :

o قرآن خطی مسجد دخان شهر پاوه

این قرآن در سال 690 ه –ق به خط بانوی فرهیخته ای به نام مریم نوشته شده است

o کتب شعر خطی بجا مانده از مرحوم میرزا احمد جفار ( در کتابخانه مرحوم میرزا محمد باقر احمدی )

در حاشیه این کتاب بعضی از رخداد های طبیعی وغیر طبیعی آن زمان نوشته شده است از آن جمله است تاریخ تولدهای بسیاری از اشخاص مربوط به قرن سیزدهم هجری به عنوان نمونه در مورد خود میرزا محمد باقر : (( تولد فرزندی محمد باقر فی سنه1299 ه- ق سه روز از زمستان گذشته )) تاریخ تحریر کتاب در پایان آن 1011 ه- ق ذکر شده است . لازم به ذکر است میرزا محمد باقر احمدی ملقب به دبیر الکتاب فرزند میرزا عبدالله فاوجی فرزند میرزا احمد جفار فرزند بهرام میرزا بیگ ( جد اعلای مستوفیان پاوه ) می باشد

o تاریخ تعمیر مسجد دخان

یکی از ستون های چوبی قدیمی مسجد دخان در شهر پاوه سالهاست که در هنگامه ها و هیاهو های فراوان نوشته ای را در سینه خود جای داده است که یادگار برپایی کلاس های آموزش طلاب می باشد مضمون نوشته از این قرار است :

بحمد الله که از لطف الهی نوبت دیگر ز بهرام میرزا بنیاد شد این دلنشین معبد

چوشد اتمام خرم زد رقم از بهر تاریخش که بهرام میرزا شد از صفا بانی این معبد

(به حساب ابجد برابر سنه 1229 ه . ق )

حجره های دانش پژوهی در پاوه

در سال های منتهی به 1280 ه . ش یعنی اوایل مشروطیت نیک نامانی در شهر پاوه به تعلیم نوباوه گان مشغول بوده اند آنها علاوه بر استفاده از مساجد در فصل زمستان در فصل گرما نیز که اهالی در خانه باغ ها سکنی داشتند کودکان را آموزش می دادند از ان جمله اند مرحومان ملا سلام و ملا معروف که بقایای محل تدریس تابستانی آنها هنوز در محله «پشته» ی پاوه پابرجا است .

وجود نامبرداراني مانند مولوي ، صيدي ، ميرزا عبدالقادر ، ميرزا محمود مستوفي

ورود آموزش وپرورش به سبک جدید 1310- 1305

آموزش وپرورش رسمی در شهر پاوه با تاسیس دبستان سعدی در سال 1310 هجری شمسی شروع می شود در این سالها منطقه اورامانات از توابع استان کردستان بوده و معمولا آموزگاران از شهرستان سنندج عازم منطقه می شدند و با توجه به بافت عشایری و ملوک الطوایفی در خانه افراد برجسته جامعه مشغول تدریس و آموزش دانش آموزان می شدند از آن جمله می توان به کسانی مانند سعید نیا – مردوخ پور – آقا سلام سنندجی (اولین معلم مدرسه ی رونق جوانرود ) اشاره نمود .

یکی از اولین آموزگاران دبستان سعدی مرحوم قادر بیگ نجفی بودند که متن قرار نامه ایشان به عنوان معلم شرعیات مدرسه سعدي در تاریخ 20/8/1314 در دست است

سال تحصیلی 1316-1315 برای دبستان سعدی از نظر تعداد دانش آموز سال پر باری بوده است که لازم می دانم از پیر جهان دیده امروز ودانش آموز ساعی آن زمان جناب آقای حاج فرح عبدی که اسامی دانش آموزان آن سال را در اختیارم نهاد صمیمانه تشکر نمایم

در این سالها دبستان هایی نیز در جوانرود – نوسود – خانقاه - هانی گرمله – دز آور وکیمنه دایر

می گردد وتلاشگرانی که اسامی بعضی از آنان در پی خواهد آمد در آنجادمشغول تدریس می شوند

رکود آموزش وپرورش در سال 1320 ه – ش

وقایع پیش آمده در شهریور 20 وپریشانی مرکز آشفتگی منطقه مرزی اورامانات را نیز در پی داشته واثرات خودرا بر آموزش وپرورش تحمیل نموده است از آن جمله غارت اموال دبستان های دور دست وبر چیده شدن آنها بود که چند سالی نوجوانان را از تحصیل محروم ودو باره به مصاف با طبیعت صلب برای امرار معاش کشاند البته تلاش علمای منطقه در این دوران وروشنگری آنها در حجره های مساجد چراغ علم را همجنان پر فروغ نگاه داشت .

انتصاب اولین رئیس آموزش وپرورش در پاوه

مرحوم حاج ماموستا ملا محمد زاهد ضیایی در سال 1312 هجری شمسی پس از اتمام تحصیلات دینی به منطقه برگشته و به آموزش طلاب همت گماردند . ایشان در سال 1324 هجری شمسی به استخدام رسمی وزارت معارف ( آموزش وپرورش ) در آمدند و ابتدا در شهر سقز مشغول تدریس شدند و در تاریخ 1326 از سوی اداره فرهنگ ومعارف شهرستان سنندج به عنوان اولین رئیس آموزش وپرورش شهرستان پاوه منصوب گردید ند . مرحوم حاج ماموستا ضیایی در وقایع سال 1332 برای جلوگیری از رکود دوباره آموزش وپرورش برای مدتی محل اداره را به شهر روانسر انتقال دادند و پس از بازگشت به پاوه در سال 1337 آموزش وپرورش پاوه از کردستان منفک و به آموزش وپرورش استان پنجم ( کرمانشاه ) ملحق گردید .

در میان پرونده ها ( یادکردی از تلاشگران و سردمداران آموزش وپرورش منطقه)

· حسن زاهدی آموزگار از سال 1315 تا 1320 ه . ش در دبستان خرم روستای هانی گرمله

· حیدر محی آموزگار از سال 1315 تا 1320 ه . ش در دبستان خرم روستای هانی گرمله

· محمود پاکزادیان آموزگارازسال 1315 تا 1320 ه.ش در دبستان خرم روستای هانی گرمله

· ابراهیم عظیمی آموزگار از سال 1315 تا 1320 ه. ش در دبستان خرم روستای هانی گرمله

· محمد مبارکشاهی آموزگار ازسال 1315 تا1320 ه.ش دردبستان خرم روستای هانی گرمله

· ملا نظام الدین جلالی آموزگار نودشه سال 1315 ه.ش

· عبدالغفار وارستگان آموزگار نوسود وپاوه 1315

· ملا فتاح مطلق آموزگار در هجیج و نودشه 1316

· ملا حسن جمیلی آموزگار در نودشه 1316

· ملا عبدالکریم حق شناس آموزگار دبستان دولتی هجیج 1316

· عبد الرحیم مقصودی آموزگار دبستان تین بخش باینگان 1318

· غلامعلی مازوجی آموزگار دبستان عسجدی کیمنه 1327

· بها الدین ویسه آموزگار – مدیر دبستان – مسئول دبیر خانه اداره 1328

· محمد حق پناه مدیر دبستان عسجدی کیمنه 1328

· حبیب اله فرخ پور آموزگار 1329

· سید حسین ابطحی آموزگار دبستان سعدی در 1330 وکفیل فرهنگ اورامان

· احمد حق پناه مدیر دبستان عسجدی کیمنه 1334

· حسین آیت خاینان آموزگار 1334

· خلیل منکرسی آموزگار دبستان غزالی نوسود 1335و کفیل فرهنگ اورامانات در سال 1342

· مصطفی بهرام بیگی آموزگار در سال 1335

· سید طه هاشمی آموزگار ومدیر دبستان سعدی 1335

· منصور دباغی 1335

· محمد تقی محمودی آموزگار و مدیر دبستان – معاون اداره 1335

· زاهد جلالی 1335

· محمد صادق مختاری آموزگار1336

· محمد رحیم حسام الدینی آموزکار و مسئول پیشاهنگی 1336

· حسن مستوفی نماینده آموزش وپرورش ثلاث و باینگان 1336

· محمد صدیق عزیز زاده آموزگار ومسئول دبیرخانه 1336

· محمد طاهر ضیایی آموزگار ومسئول حسابداری1336

· محمد صادق نقشی روانسری آموزگار1336

· عبد العزيز خالصي آموزگار 1336

· امین قنبریان آموزگار1336

· سید صابر حسینی آموزگار1336

· مربوط مارابی آموزگار 1337

· محمد مدرسی آموزگار در سال 1337 و کفیل فرهنگ اورامانات در همان سال

· حبیب الله معاذی نژاد آموزگار 1339

· محمد امین جمیلی آموزگار 1339

· عبدالحسین بگامیری آموزگار و مسئول حسابداری 1339

· محمد جمیل صافی پور آموزگار روستای ساتیاری 1339

مسئولین آموزش وپرورش شهرستان پاوه از ابتدا تا کنون

ماموستا محمد زاهد ضیایی از 1326 الی 1338ش

میر قوام الدین آژیر از 1/7/1338 الی 27/7/1342

عطاالله نیک روش ( رشنوادی ) از 27/7/42 الی 6/2/46

احمد احمدی قرمز خلیفه از 10/2/46 الی 6/8/46

احمد عیسی پوران از 6/8/46 الی 28/8/46

محمد علی امامی از 28/8/46 الی 3/2/49

محسن حسنی نسب از 9/2/49 الی 9/9/51

رضا خالدی از 15/9/51 الی 7/10/53

عطا الله معتمد وزیری 7/10/53 الی 6/5/56

عبدالعلی زر آینه از 6/5/56 الی 15/6/57

احمد جلالی از 15/6/57 الی 30/2/59

احمد حکیمی از 16 /5/59 الی 28/4/60

کامبیز سجادی از 28/4/60 الی 22/9/61

سید رضا صامتی از 22/9/61 الی 29/4/64

محمد حسین عباس آبادی از 9/4/64 الی 19/7/66

محمد رضا مجردی از 7/8/66 الی 26/5/67

خسرو نعلبندی از 15/6/67 الی 28/6/68

محمد حسین عباس آبادی از 28/6/68 الی 1/2/73

کیومرث رشیدی از1/2/ 73 الی1/9/ 76

جواد آقایی از 1/9/76 الي 7/11/77

اردشیر محمدی از 7/11/77 تا 16/9/83

سلمان رنجبر از 16/9/83 الی 16/9/84

محمد جعفر نجفی از 16/9/84 الی 15/4/85

سلام خسروی از 16/4/85 الی ...

بهره مندی حال نتیجه دسترنج پار و شکفتگی این زمان ناشی از پژمردگی مردان باوقارآن زمان است اگر چه به حکم حکیم لایزال جمعی از آنها اینک در خاک خفته اند..

اما جمعی دیگر هنوز در میان ما نشسته اند هر چند دست از قیل و قال شسته اند اما گنجینه گرانبهای خاطرات و انبان غنی تجربیات را هنوز هم نهفته اند یاد درگذشتگانشان رزق روحمان وپی گیريی خواسته های باز ماندگانشان همیشه فرارویمان باد ان شا الله

ای خنک آنرا که او ایام پیش مغتنم دارد گذارد وام خویش

به کوشش حبیب الله مستوفی

توسعه نيافتگي نقاط شهري (شهر پاوه )

zamin-paveh — Tue, 20 May 2008 20:48:06 GMT

مقدمه

پاوه سرزميني است شگرف ، سرزميني است آباد ، آنجا كه خداوند نعمتش را در هيات چشمه ها ، رودها ، سراب ها و كوهها به اين سرزمين ارزاني داشته است ، سرزميني سبز و آباد ، جوان و مستعد .

كوههاي كه استوارانه بر زمين دوخته شده اند (والجبال اوتادا ) و مردماني نستوه كه فرهنگ هزار ساله خويش را در نهان خانه سينه به همراه دارند . پاوه شهريست پر اما خالي ، خالي از توسعه ، پر از باروري و خالي از شكوفايي ، چشم به آينده دوخته است تا در دامن مدرنيسم مخربي كه فارغ از مديريت است و عاري از تخصص غرق نشود . واينگونه پاوه به دستان تلاشگري اميد دارد كه با شناخت ، باز آموزي ، شناساندن و خلق عرصه هاي ماندگار اين سرزمين آبادانيش را امتداد و شناسايي اش را توسعه بخشند .

توسعه در جوامع امروزي ، نيازي غير قابل انكار است . توسعه در تمام ابعاد آن ، اجتماعي ، اقتصادي ، شهري و .... اما بايد اذعان داشت توسعه انساني ، فرهنگي ارجح بر تمام جوانب آن مي باشد . رشد فرهنگ به معناي عام آن و گذر به مراحل فرا مدرن امروزي و تمهيداتي كه براي گام نهادن به آينده به كار مي بنديم بدون نگرش منطقي و كار اصولي و پايه اي امكان پذير نخواهد بود .

آموزش نسل امروز براي فردا ، شناخت نياز براي خودكفايي و ..... همگي منوط به آموزش انساني و توسعه مردمي است . اهميت فرهنگ توسعه پذيري كم از خود توسعه نيست و اين مهم نيز خارج از شناخت انسان و محيط پيرامون و روابط آن نيست . مهمترين سازوندي كه در تسهيل توسعه بخصوص در پاوه موثر است ،شناخت محيط و درك نياز و به تبع آن مطالعات در اين باره خواهد بود . تا بتواند با بازتابي مناسب از آنچه هست ، نيستهاي لازم را به عرصه وجود فراخواند و اين كار چيزي جز اهميت دادن به توسعه علمي و تلاش براي گسترش مناسبات علمي بين خرده فرهنگهاي شهري اقشار مختلف و درك پيشينه ي در خوري از منطقه نيست .

بر خود لازم مي دانم از دست اندركاران برگزاري چنين همايشهاي كه در رابطه با شناخت نيازها وتسهيل توسعه در خور منطقه بوده صميمانه سپاسگزاري نمايم.

شناخت زمين شناسي يك منطقه از ضروريات علمي و عملي در ساخت و سازها و توسعه شهري ، منابع كانيايي ، سيماهاي زمين ريختي ، تفكيك جاذبه هاي طبيعي ، علمي و ........ است . اساساً زمين شناسي و گرايشهاي مرتبط با آن مانند آب شناسي ( آبهاي زير و روزميني ) و زمين شناسي مهندسي در محدوده شهري نقش بسزايي در سلامت شهروندان و حريم شهر و ايمني سازه ها دارند .

در اين مقال سعي داريم مخاطرات طبيعي كه زندگي شهرنشيني پاوه و حوضه جغرافيايي آن را تهديد مي كند هرچند جزيي به آن بپردازيم .

با توجه به اينكه امروزه مكان يابي براي شهر نشيني و توسعه فضاي شهري توسط وزارت مسكن و شهر سازي با توجه به فاكتورهايي كه در هر حال رفاه و امنيت شهروندان را در نظر داشته باشد صورت مي گيرد اما در مورد شهر پاوه و جديدا توسعه بافت شهري آن از اينگونه ساز و كارها خبري نيست و يا حداقل آنها در اينگونه ساخت و سازها رعايت شده است .

شهر پاوه را از نظر چند مخاطره طبيعي مورد بررسي قرار مي دهيم .

1- قرار گرفتن شهر و محدوده ي شهرستان در محاصره دو گسل واز نظر تقسيم بندي در منطقه اي با پهنه ي لرزه خيزي بالا (نقشه گسل ها و نقشه پهنه بندي خطر زمين لرزه در منطقه زاگرس ) پيوست مي باشد .

2- وجود فرآيندي به نام لغزش (slump)

3- ريزش واريزه ها در امتداد شيب زياد منطقه

4- وجود سيلابهاي موقت و فصلي .

البته در تمام موارد بالا سازوندي كاهنده و كارا يا تاثير گذار در مقابله با اينگونه مخاطرات در نظر گرفته نشده است و يا خيلي كم و پاسخگو نيست .

بحران به تغيير ناگهاني ، شديد تر از حالت عادي ، غافلگير كننده و تهديد آميز اطلاق مي شود كه همواره يا به طور طبيعي ويا به وسيله بشر به وجود مي آيد وسختيهايي رابه جامعه انساني تحميل مي كند ، كه براي بر طرف كردن آن نياز به اقدامات اضطراري ، اساسي و فوق العاده مي باشد. كه در هر شهر براي مقابله با اين گونه خطرات بايد كميته بحران وجود داشته باشد آيا در شهر ما اين گونه كميته ها وجود دارند يا خير . اگر وجود دارند، برخورد آنها با وضعيت اسفناك خيابانها( تردد - چاله چوله ها - پاركينك - چراغ رهنما )و آلوده شده و گلي شدن آب شرب تمام شهر به مدت نزديك به 30 تا 40 ساعت و لغزش زمين شهرك نهضت سواد آموزي چگونه بوده است .آيا توانسته اند اقداماتي اظطراري و يا اساسي و فوق العاده انجام دهند و يا در فكر ......... هستند .

1- لرزه خيزي

سرزمين ايران در بخشي از كره زمين قرار گرفته است كه از ديدگاه زمين ساختي و لرزه خيزي سرزميني ناآرام و پر تكاپوست . خاستگاه بيشتر زلزله هاي ايران ناشي از جنبش گسله هاست .بنابراين شناسايي محل گسله ها حائز اهميت است. كمربند چين خورده ي زاگرس يكي از چهار كانون بزرگ لرزه خيزي ايران مي باشد كه شهرستان پاوه جزئي از اين كمربند چين خورده است. در مناطق اطراف شهرستان گسله هاي فعال با قدمت ايجاد زمين لرزه هاي شديد وجود دارند و نشان از نا آرام بودن منطقه دارد . گسله مورد بحث ما كه در محدوده شهرستان پاوه مي باشند دو گسل بوده و در نقشه ي پيوستي به خوبي معلوم مي باشند .

اگر طول گسل فعال مورد بحث در نظر گرفته شود از رابطه ي مقابل مي توانيم بزرگي زلزله را پيش بيني نماييم

به اين صورت كه M=5/4+log L كه در اينجا L طول گسل فعال منطقه مي باشد . اگر طول گسل را در حدود 30 كيلومتر در نظر بگيريم بزرگترين زلزله اي كه مي تواند در منطقه ايجاد شود برابر خواهد بود با نزديك به 6 درجه در مقياس ريشتر اين در حالي است كه گسل منطقه فعال باشد.درنظر مي گيريم كه گسل از زمانهاي زيادي تا به امروز فعاليت نداشته است و نيز ميزان جابجايي آن در طول زمان زياد تقريبا خيلي كم بوده كه اين نيز بازهم خطرناك است بطوري كه در بعضي از مناطق ممكن است كه در يك بازه نبود لرزه اي زمين لرزه اتفاق بيفتد .

زلزله يا Earthquake عبارتست از تكانهاي ناگهاني و شديد زمين در اثر ميزان زيادي از انرژي آزاد شده از اعماق زمين در واحد زماني خيلي كم .

عوامل ايجاد كننده زمين لرزه 1- حركت ورقه هاي ليتوسفري 2- ايجاد گسلها يعني شكستگيهايي كه در اثر آزاد شدن انرژي در داخل زمين ايجاد مي شوند . كه در اينجا مي توانيم بگوييم كه زلزله باعث ايجاد گسل و گسل سبب ايجاد زلزله مي شود .

به گواهي مدارك موجود اعم از نقشه و نمودار و آمارزمين لرزه هاي روي داده شهرستان پاوه به تفكيك مناطق با خطر لرزه خيزي بر روي پهنه اي با خطر لرزه خيزي بالا قرار دارد . به اين صورت كه مناطق در خطر لرزه خيزي به 1- پايين 2- نسبتاً پايين 3- متوسط 4- نسبتاً بالا 5- بالا 6- بسيار بالا تقسيم بندي

مي شوند . با نگاهي ساده در مي يابيم بدون اينكه خود آگاه باشيم بر روي چه منطقه ي خطرناكي سرمايه گذاري كرده وزندگي مي كنيم و در زندگي و بحث هاي روزانه حتي به آن هم نمي انديشيم .

با توجه به اينكه شهر پاوه از يك بافت كاملاً قديمي قصبه اي به يك شهر به صورت امروزي رسيده است ممكن است بر ساخت و سازهاي گذشته خرده نگيريم اما امروزه با پيشرفت علم در رابطه با شهر سازي و مكان يابي براي شهر سازي ، ديگر جايي براي ساختن حتي يك ساختمان كم مقاوم يا غير مقاوم در مقابل زلزله و يا منطقه اي كه بدون هيچ گونه مطالعاتي زمين شناختي به عنوان مسكوني در آيد وجود ندارد .

با علم به لرزه خيزي بالاي منطقه تداوم ساختمان سازي با همان رويه ي قبلي و سنتي ادامه دارد و كمتر سخت گيري از جانب اولياي امور در اين رابطه صورت مي گيرد و يا اگر فردي اصول اوليه را نيز رعايت نكرده باشد نهايتاً اورا جريمه نموده و جواز پايان كار صادر مي شود . درآمد شهرداري اضافه شده و زمينه براي نابودي سرمايه و جان و مال افراد فراهم شده است. فرد غافل از اينكه با اين كار خود را گول زده نه شهرداري و مهندس ناظر ، با دست خود گور خود را كنده است . همانطور كه در اغلب زمين لرزه ها مي بينيم خانه كه مامن و ايمن گاه انسان است به سبب بلاهت بلاي جان او مي شود . در اين جا نقش مهندسين ناظر در دو حالت 1- مكان يابي دقيق براي احداث منزل يا منازل مسكوني 2- آگاهي دادن و اجبار به فرد براي رعايت اصول مقاوم سازي ساختمان در مقابل زلزله برجسته مي شود . با توجه به اينكه دوره اي براي بازگشت زلزله محاسبه مي شود و نيز اينكه در گذشته هاي نه چندان دور در اين منطقه زلزله هاي قوي درحدود 5ريشتر و بالا ثبت شده است مي توان محاسبه نمود كه هر آن و لحظه احتمال خطر وجود دارد .

با توجه به اينكه لرزه نگاري در محل فرمانداري پاوه وجود دارد و اطلاعات حاصل از آن مستقيماً از طريق فكسي كه به آن متصل است به مركز لرزه نگاري كرمانشاه فرستاده مي شود و مسئولان امر و دست اندركاران از اين اطلاعات بي بهره اند تا اگر مورد تقريباً حاد پيش آمد در فكر چاره جويي باشند . من شخصاً چندين بار به فرمانداري مراجعه نموده براي اينكه از كار لرزه نگار و فعاليت و چگونگي ثبت امواج توسط آن براي بچه هاي پيش دانشگاهي اجازه بازديد بگيرم و يا خود از فعاليت آن باخبر باشيم كه مي گفتند به ما مربوط نيست و لرزه نگار مال سازمان زمين و مسكن است و يا در دفعات بعد جوابهاي سربالا ميدادند كه ما هم از پيگيري منصرف شديم .

در آماري كه به پيوست مي باشد از سال 1900 تا سال2000 و به بعد با توجه به طول و عرض جغرافيايي محل (پاوه و حومه ) لرزه هايي با قدرت بالا در منطقه احساس شده است كه با هر لرزه اي موقعيت گسل منطقه تغيير نموده و امكان فعاليت آن را بيشتر مي كند اگر با نموداري بتوانيم در هر بار لرزه منطقه فعاليت گسل را اندازه گيري نماييم و يا ميزان جابجايي آن را بسنجيم ، مي توانيم از وقوع حادثه اي دهشتناك باخبر شده و تا حد امكان چاره جويي نماييم . پس اطلاعات ارسالي لرزه نگار بيشتر به درد ما مي خورد تا كرمانشاه و كميته بحران آنجا . و همچنين همانطوري كه در بالا اشاره گرديد منطقه كامياران و گسل بزرگ منتهي به منطقه صحنه كه زلزله هاز مخربي را ايجاد نموده اند با هر بار فعاليت آنها امكان ايجاد وضعيت جديد در گسله پاوه ايجاد مي شود .

2- SLUMP (لغزش)

پديده اسلامپ به لغزش توده سنگها يا مواد نرم در امتداد يك سطح منحني را گويند . معمولا مواد تشكيل دهنده اسلامپ حركت سريع داشته و چندان دور نمي شوند . اين شكل از حركت ثقلي مخصوصاً در جاهايي كه مواد به هم چسپيده اند مانند رس كه ضخامت داشته باشد اتفاق مي افتد .

سطح شكستگي زير قطعه لغزش اصولاً قاشقي شكل و به سمت بالا يا خارج مقعر است (شكل پيوستي ) پس از حركت ، پرتگاه هلالي شكلي در پيشاني آن به وجود مي آيد و سطح فوقاني قطعه لغزيده به طرف عقب كج مي شود .

لغزش هنگامي روي مي دهد كه شيب دامنه زياد بوده (نزديك به 4 درجه ) مواد موجود در بخش فوقاني دامنه به وسيله مواد موجود در قاعده آن نگه داري مي شوند . چنانچه مواد زيرين حركت كنند مواد بخش فوقاني ناپايدار شده نسبت به نيروي جاذبه عكس العمل نشان مي دهند .

اين نوع لغزش در جايي كه مواد ضعيف و غني از رس در زير لايه هاي سنگي و ماسه اي قرار گيرند اتفاق

مي افتد. نفوذ آب از لايه هاي فوقاني مقاومت رس زيرين را كاهش داده و باعث لغزش دامنه مي شود .

دليل ذكرمقدمه اين بود باتوجه به اينكه منطقه غالبا شيب دار و شيب زياد مي باشد و خاكبرداري اصولي در هنگام پي ريزي ساختمان صورت نمي گيرد تا به سنگ بستر يا به اصطلاح قسمت سخت زمين برسد ممكن است در نقاط مختلف شهر با اين حال روبرو شويم . همانطوري كه چند سال پيش در شهرك نهضت چنين حالتي را ديديم . اگر وقوع لغزش را به لرزه خيزي منطقه اضافه كنيم تو خود حديث مفصل بخوان از اين مجمل .

محل مورد اشاره (شهرك نهضت ) ساخت و ساز آن بر روي خاك آماده صورت گرفته بدون اينكه حاصل خاكبرداري به سنگ بستر رسيده باشد . پس بايد انتظار لغزش را نيز داشته باشيم . حال نقش سازمان زمين و مسكن و مهندس ناظر شهرداري چيست تو پيدا كن پرتقال فروش را .

با توجه به بارندگي هاي زياد و ناپايداري زمين ، تخللخل زياد محل ، شيب زياد بيشتر از 4 درجه ، ضخامت زياد توده رسي پي محل ، وجود نيرو بار زياد بر روي منطقه سست ، همه دست به دست هم داده و سبب اين پديده شده اند . بدين صورت كه خاك رس در اثر تخلخل لايه هاي بالايي كاملاً آبگيري كرده و ايجاد حالت خميري يا صابوني شده است و توده هاي خاك بالايي در جهت شيب زمين و لغزنده بودن لايه پاييني (رس) به سمت پايين جابجا شده اند .

اينگونه در نظر مي گيريم كه ارگانهاي مسئول ، بر مشكلات ساخت و ساز محل واقف بوده اند چرا تدابير محافظتي براي جان و مال شهروندان نينديشيده اند .

بي توجهي به مسئله ريزش و لغزش و عدم محاسبه شيب دقيق مي تواند خسارات فراواني را به همراه داشته باشد همانگونه كه شاهديم و هر روز در اخبار جهان به ان اشاره مي شود مثلا در پرو كه سبب نابودي روستايي شد و نزديك به 1700 نفر مدفون شدند .

مطالعه حركات دامنه اي در كارهاي مهندسي سبب جلوگيري از خسارات وارده و يا كاهش آنها به حداقل

مي شود . امروزه به روشهاي مختلف كوشش مي شود كه شيب هاي تند تثبيت شده و آثار نامطلوب لغزشها ازبين برود .

1- ايجاد ديوار حايل

2- استفاده از تورهاي سيمي

3- محاسبه دقيق شيب بريدگيها

4- ايجاد زهكشي مناسب براي تخليه آب اضافي

5- به حداقل رساندن شيب محل با خاكبرداري اصولي

6- ادامه خاكبرداري تا رسيدن به سنگ بستر

و بسياري اقدامات پيشگيرانه ديگر .

كه اميدواريم با تصميم گيري اصولي مسئولين امر ديگر شاهد وقوع چنين حوادثي نباشيم .

3- ريزش واريزه ها در امتداد شيب زياد

ارتفاع شهر پاوه در حدود 1530 متر از سطح در يا مي باشد كه در بعضي نقاط اين ارتفاع بيشتر و در بعض جاهها كمتر مي باشد . حال بعضي از محله هاي پاوه در ارتفاع بالا با خطر ريزش رسوبات كنده شده و تخريبي سنگهاي ديگر مواجه مي باشند .

بدين صورت كه در بارندگي هاي زياد آب بيشتري در داخل خاك نفوذ نمي كند و بنا به ميزان تخلخل ، آب وارد فضاهاي خالي مي شود پس اگر شيب زياد بوده و بارندگي شديد و مداوم ، آب شروع به جاري شدن مي كند حال در مسير آب با وجود آبگيري زياد لايه هاي پاييني و پر شدن آنها حالتي لغزنده و ليز پيدامي كنند و خود سيلاب ايجاد شده از عدم نفوذ آب به داخل زمين سبب كنده شده توده هاي خاك و سنك موجود در مسير خود شده و آنها را به سمت پايين كه همان منازل مسكوني و غالباً كم مقاوم باشند هدايت مي كند .كه اگر سيل بند يا محافظ وجود نداشته باشد خساراتي را به ساختمانهاي مسكوني وارد نموده و حتي جان افراد را تهديد مي كند . در چند مسير محله هاي پاوه چنين حالتي وجود دارد اما خداي خواسته تاكنون ميزان بارندگي در اين منطقه خيلي زياد ، شديد و مداوم نبوده كه چنين حالتي را ايجاد نمايد اما بايد گوش به زنگ بود و راه چاره اي انديشيد چرا كه خطر در طول حيات يك فرد ممكن است فقط يكبار او را تهديد نمايد كه آن يكبارشايد به قيمت جان ومال فرد تمام شود .

با ايجاد سيل بندهاي متناوب در محله هاي مختلف شهر و كندن كانالهايي جهت هدايت جريان آب به سمت پايين به راحتي مي توانيم از اين تهديد طبيعي جلوگيري نماييم .

4- سيلابهاي موقت و فصلي

عدم و جود بارندگي هاي شديد و طولاني و وجود منطقه ما در يك تقسيم بندي بارش به منطقه تقريبا نيمه خشك و شيب زياد منطقه كه به طور طبيعي سبب هدايت جريان سيلاب ايجاد شده به سمت پايين دست مي شود از اين بلاي طبيعي در امان باشيم . اما بازهم با توجه به شرايط اقليمي و طبيعي در بعضي مواقع در اثر كمترين بارندگيها وضعيت مختل مي شود .

اميدواريم در هر منطقه اي با تشكيل كميته هاي بحران با مديريت دقيق و به جا و استفاده از افراد دلسوز و كارا و كاردان هرچه بهتر و بيشتر در خدمت رساني به احاد جامعه در مواقع لازم و ضروري و حاد كوشا باشيم .

به اميد آنروز كه بلاي طبيعي بلاي جانمان نشود و در اثر كوچكترت تغييرات محيط خنمان ما در معرض تهديد قرار نگيرد .

مقاله فوق در فراخوان مقاله در سال ۸۴ در شهرستان پاوه رتبه اول را كسب نمود .

منابع مورد استفاده

1- مباني زمين شناسي دكتر رسول اخروي

2- پايگاه ملي داده هاي علوم زمين به آدرس www.ngdir.ir

3- سازمان زمين شناسي كشور به آدرس www.gsi.com

4- جزوه ژئوفيزيك دكتر عبدالمجيد يعقوب پور

5- جزوه لرزه خيزي استان كرمانشاه دكتر موسوي و فريبا ايزدي

6- زمين شناسي ايران دكتر درويش زاده

قرآن و کره زمین

zamin-paveh — Tue, 20 May 2008 20:44:55 GMT

متنی را که مشاهده می فرمایید خلاصه ای است از مقاله قرآن و کره زمین که به سمینار زاهدان فرستاده شده و ان شاء الله اصل مقاله به زودی در وبلاگ جهت استفاده خواننده گرامی قرار داده می شود .

قرآن كتابي است آسماني كه دستورات زندگي، چگونه زيستن براي سعادت دنيا و آخرت در آن نهفته است. به سبب اهميت شناخت زمين در جهت پي بردن به شناخت و معرفت به خالق و مخلوقات و بهره گيري از نعمات الهي بارها به نكات علمي زمين شناسي تاكيد فرموده اند. كلمه ارض 438 بار در قرآن ذكر شده كه در اين ميان با بررسي هاي انجام شده 93 آيه مستقيماً به شناخت زمين مرتبط مي باشد در 4 سوره از سور قرآن از جمله اعراف، هود، يونس و فرقان آفرينش زمين را طي 6 دوره ( في سته ايام) قلمداد نموده است. علاوه بر آن چندين آيه در خصوص مطالب مهم علمي زمين آورده شده ، كه با پيشرفت علم روز به روز ارزش و اهميت آنها آشكارتر مي گردد. براي حركت صفحات زمين (Plate tectonic) ايزوستازي، كوهها و زلزله مطالب مهم و مفيد در بياني ساده و مختصر آمده است. مطالب علمي زمين شناسي امروزه از موارد مهم در تحقيقات و يافته هاي جديد مي باشد كه ، قرآن صراحتاً انسان را به سير ، تفحص و تحقيق در خصوص زمين تشويق و ترغيب نموده است.

كليد واژه ها

1- الارض = به معناي زمين مي باشد.

2- اوتاد = جمع وتد به معناي ميخ است.

3- زمين شناسي = geology = علم مطالعه سياره اي است كه در آن به سر مي بريم اين علم از جنبه هاي مختلف در مورد كره زمين به بحث مي پردازد.

4- ايزوستازي يا همستادي Isostasy: بيان كننده اين مطلب است كه عوارض سطحي كره زمين روي قسمت هاي زيرين خود در حال تعادل اند.

5- زمين لرزه = لرزشهايي كه در اثر پديده ها دروني زمين به وجود مي آيد.

6- گسل = شكستگي هايي كه در اثر عوامل طبيعي در پوسته زمين ايجاد مي شوند.

    7- تكتونيك صحفه اي tectonics: نظريه اي است كه براساس آن ليتوسفر زمين را متشكل از تعدادي صحفه (plate) مي داند كه برخي از آنها بزرگ و بعضي كوچك هستند. بعضي زير اقيانوسها و برخي زير قاره ها و پاره اي در زير هر دو قرار دارند و مي توانند آزادانه و مستقل از همديگر حركت كنند.

    الحمدلله الذي خلق السموات و الارض به نام خداوندي كه آفريننده زمين و آسمان است. پروردگاري كه آفرينش را طي 6 روز تكميل فرمود.

    قرآن كتابي است كه از طرف خداوند متعال به وسيله پيامبر اكرم (ص) براي هدايت و راهنمايي بشر نازل شده است، اين كتاب ديني دستور زندگي است، براي چگونه زيستن كه عمل به آن خير دنيا و آخرت را در پي خواهد داشت. در اين كتاب آسماني بارها از زمين و عوامل طبيعي از جمله كوهها ياد شده است. در ده آيه از سوره هاي انعام (11) ، نخل (36)، حج (42)، نمل (69) ، روم (9و42) و فاطر(44) غافر (21 و82) دعوت به سير و مطالعه در زمين نموده است. در آيه 20 سوره عنكبوت مي فرمايد: قل سيرو في الارض فنظر و كيف بدالخلق... بگو در زمين سير و سفر كنيد و بنگريد خداوند چگونه آفرينش را آغاز كرده است... . تكرار سير و تفحص در زمين تاكيدي است بر اهميت موضوع كه، انسانها را به تحقيق و بررسي در زمين و شناخت عوامل موجود در آن راهنمايي مي نمايد. در چندين آيه خلقت زمين را طي چندين دوره دانسته كه ، حاكي از مراحل مختلف تكاملي زمين است. به طور كلي قرآن انسان را به اصل و اساس خلقت و آفرينش زمين كه محل مناسبي براي تعالي و تكامل انسان است متوجه ساخته تا ضمن كشف حقايق از نعمات الهي به خوبي بهره مند گردد اصولا قرآن نيازي به اثبات علمي ندارد چرا كه علم كشف ارتباط بين پديدها است كه با گذشت زمان ممكن است تغيير نمايد. ولي قرآن و مفاهيم آن هرگز با گذشت زمان تغيير نمي كند ( لايتغير). لذا هدف از اين تحقيق و بررسي توجه به اهميت علم زمين شناسي و شناخت خلقت و آفرينش مي باشد. هدف ما آنست كه نشان دهيم با اين كه قرآن كتاب دستورات زندگي است اما به سبب اهميت شناخت زمين و عوامل طبيعي آن، بارها بدان تاكيد فرموده اند.

    نتيجه گيري :

    همانطوري كه گفته شد شرح و توصيف آيات قرآن در خصوص علوم زمين و عوامل طبيعي نياز به وقت زياد دارد كه در حجم يك مقاله مقدور نمي باشد لذا به نمونه هاي فوق بسنده گرديد. توجه دانشجويان، دانش پژوهان و محققين بزرگوار را به اهميت اين موضوع جلب مي نمائيم. برگزيده اي از مطالب فوق به صورت فهرست وار عبارتند از:

    1- توجه و تعمق در آيات قرآني در خصوص علوم زمين كه كشف مطالب جالب را در برخواهد داشت.

    2- مطالعه و بررسي زمين شناسي يكي از راههاي مهم و اصلي در شناخت خالق و مخلوقات است.

    3- تحقيق و تفحص در علوم زمين ما را به شناخت نعمات الهي رهنمود مي نمايد.

    4- زمين در طي مراحل و دورانهاي مختلف آفريده شده تا آماده و پذيراي انسان گرديده است.

گنبدهای نمکی

zamin-paveh — Mon, 14 Apr 2008 14:21:45 GMT

گنبد نمكي

بطور کلی برجستگیهایی که توسط نمک به علت حرکات و بالا آمدن آن ایجاد می‌گردد، گنبد نمکی ( Saltdom ) نامیده می‌شود. بدیهی است اشکال خارجی تمامی گنبدهای نمکی یکسان و یک شکل نبوده و بستگی به سنگهای پوششی آن ، فشار درونی و میزان آن دارد. به عبارت دیگر گنبد نمکی عبارت است از ساختمان زمین ‌شناسی گنبدی شکلی که هسته آن از نمک تشکیل شده است. از نظر مکانیسم تغییر شکل، نمونه تغییر شکل پلاستیکی است. حرکت اینگونه مواد پلاستیکی سبب ایجاد چین‌های دیاپیری می‌شود و به همین جهت از نظر زمین شناسی ساختمانی نیز قابل مطالعه و بررسی است.

اجزای گنبدهای نمکی

هر گنبد نمکی شامل یک هسته مرکزی که از نمک تشکیل شده است و بخشی که اطراف هسته مرکزی را احاطه می‌کند و از سنگهای رسوبی محلی تشکیل شده است، می‌باشد. معمولا از رسوبات نمکی هسته مرکزی جوانتر است. در بیشتر گنبدهای نمکی ، سطح فوقانی بوسیله طبقات رسوبی پوشیده شده و تشکیل پوششی را می‌دهد که به آن پوش سنگ می‌گویند. در بعضی از گنبدهای نمکی ، ضخامت پوش سنگ به چند صد متر می‌رسد و بعضی از گنبدهای نمکی نیز فاقد پوش سنگ است. مثلا گنبد نمکی قم که در شمال ارتفاعات زنگار منطقه قم قرار دارد، فاقد پوش‌سنگ است. پوش سنگها معمولا از سنگهای آهکی ، ژیپس و انیدریت تشکیل می‌شود. در بعضی موارد پوش سنگ حاوی ذخایری از مواد گوگردی است.

شکل گنبد نمکی

از نظر جکسون و تالبوت (1986) ، ساختمانهای نمکی ممکن است به صورت تاقدیس نمکی (Salt anticlines) بالشهای نمکی (Salt pillows) ، برجستگیهای تیغه مانند نمکی (Saltridges) ، امواج نمکی (Salt Waves) ، استوکهای نمکی (Salt stocks) و غیره باشد. شکل گنبد نمکی متغیر است. دیواره بسیاری از گنبدهای نمکی دارای شیب زیاد در حدود 80 تا 90 درجه به طرف خارج است. گنبدهای نمکی متقارن ، کمیاب و اغلب گنبدها نامتقارن و شیب دیواره‌ها در جهت مختلف متفاوت است. مقطع بیشتر گنبدهای نمکی نزدیک به دایره و در بعضی از گنبدها بیضی شکل است. گسترش افقی گنبدها بسیار متغیر و اغلب چندین کیلومتر است.

انوع گنبدهای نمکی از نظر عمق سطح فوقانی

گنبدهای نمکی کم عمق
معمولا سطح فوقانی این گنبدها از سطح زمین کمتر از یک کیلومتر است. مانند گنبدهای نمکی ایران.

گنبدهاي نمكي داراي عمق متوسط
سطح فوقانی آنها بین یک یا 1.5 کیلومتری سطح زمین قرار دارد.

گنبدهای نمکی عمیق
فاصله آنها از سطح زمین از 1.5 کیلومتر متجاوز است. اطلاعات حاصل از حفاريها نشان می‌دهد که بعضی از گنبدهای نمکی در اعماق بیش از 3000 متر از سطح دريا توسعه دارد.

مکانیسم تشکیل گنبدهای نمکی

حرکت نمک با توجه به خاصیت شکل پذیری آن به سمت بالا به علت ضخامت قابل توجه طبقات روی آن است و این ضخامت باید به اندازه‌ای باشد که نیروی محرکه‌ای جهت جابجایی آن بوجود آید. بنابراین سرعت حرکت نمک نمی‌تواند در همه جا یکسان باشد. در این صورت با حرکت نمک به سمت بالا قدرت و نیروی محرکه فوق کاهش پیدا کرده و با افزایش بار ، رسوبات نمک حرکت قائم خود را ادامه می‌دهد. این حرکت می‌تواند در هر سال از 0.1 تا یک میلیمتر باشد.

منشا گنبدهای نمکی

در نقاطی که گنبدهای نمکی یافت می‌شود، اغلب در زيرزمین لایه‌های ضخیمی از نمک موجود است که به لایه‌های تغذیه کننده گنبد نمک موسوم است. ضخامت این لایه‌های نمک متفاوت و در موارد استثنایی از هزار متر بیشتر است. به نظر نتلتن (‌‌Nettelton) اگر در بالای یک طبقه نمک اصلی ، تاقدیسی با شیب بسیار ملایم وجود داشته باشد حرکت نمک به طرف بالا شروع می‌شود و نمک از لایه‌های تغذیه کننده بیرون کشیده می‌شود. عاقبت نمک در طبقات نمکدار مجاور ممکن است به اندازه‌ای نازک و فشرده شود که افزایش بیشتر نمک غیرممکن گردد. نازک شدن طبقات نمکدار موجب فرو نشستن طبقات رويی آنها و ایجاد شیب به طرف خارج از گنبد می‌شود. این شیب در فاصله دور به طرف گنبد است و در نتیجه ناودیسی بوجود می‌آید که به نام ناودیس حاشیه‌ای یا کناری معروف است. ضخامت لایه‌های تغذیه کننده نمک متفاوت است و یکی از راههایی که برای تعیین ضخامت این لایه‌ها بکار می‌رود، تعیین گودی ناودیس‌های کناری گنبدهای نمک است. از آنجایی که این ناودیسها به احتمال زياد بر اثر تغذیه نمک به گنبدهای نمکی در اطراف گنبد تشکیل می‌شود، باید لایه نمک حداقل برای ضخامتی معادل گودی ماکزیمم ناوديس کنار ‌باشد.

مراحل تشکیل گنبد نمکی

· تشکیل طبقات با شیب ملایم.

· تشکیل تاقدیس ساده گنبدی شکل.

· تشکیل گنبد نمکی حقیقی.

اشکال مختلف گنبدهای نمکی (Salt dom) یا (Diapiricfolds)

· گنبدهای نمکی متقارن :
کمیاب تر بوده و شیب آنها در طرفین تقریبا مساوی است.

· گنبدهای نمکی نامتقارن :
این گنبدها فراوان تر بوده و شیب دامنه اطراف آن نامساوی است. شکل کلی مقطع عرضی گنبدهای نمکی بیشتر دایره و در برخی از آنها بیضی شکل است و گسترش آن در روی زمین از 500 متر تا8 کیلومتر (در آمریکا) و در شمال شرقی دريای خزر بین 5 تا 12 کیلومتر گزارش شده است.

اهمیت ساختمان گنبدهای نمکی در زمین شناسی نفت

نفتگیرهای گنبد نفتی (Salt dom traps)

نمک در گنبدهای نمکی ، ابتدا به صورت لایه‌های رسوبی بوده‌اند که در حوضه‌های مختلف به سن پرکامبرين – کامبرين )مثلا حوضه زاگرس ایران) تا دوران سنوزوئیک)حوضه زاگرس ، ایران مرکزی و رومانی) وجود داشته‌اند. وزن مخصوص نمک از دیگر سنگهای رسوبی کمتر و خاصیت شکل پذیری (Plasticity) آن بیشتر است. چنانچه نمک در زير طبقات ضخیم قرار گیرد، بعلت حرارت زمین گرمائی و فشار ناشی از وزن طبقات به حال نیمه سیال در می‌آید و چون وزن مخصوصش از سنگهای فوقانی کمتر است، به نقاط ضعف لایه‌های بالایی که معمولا قله تاقدیسها و یا سطوح گسلی است، نفوذ نموده و به طرف سطح زمین حرکت می‌کند. هنگامی که توده نمک به صورت ستون استوانه‌ای شکل درآمد، اختلاف فشار استاتیک در ستونی که استوانه نمک در آن قسمت قرار دارد و قسمتهای مجاور آن بیشتر شده و به حرکت توده نمک شتاب بیشتر می‌دهد. نفتگیرهای گنبد نمکی نسبت به سایر انواع نفتگیرهای ساختمانی وضع پیچیده تری داشته و بعلت مکانیسم تشکیل آن که شکافتن طبقات فوقانی را در پی دارد، با گسلهای متعدد همراه است.

گنبدهای نمکی هرمز

گنبدهای نمکی هرمز در خلیج فارس جزایر کوچکی را تشکیل می‌دهد. نمکهای هرمز در جنوب ایران ، چین‌های دوران سوم کوههای زاگرس را بدون داشتن جهت خاصی سوراخ کرده است. بطوری که در تمام موارد و محلهای ممکن از قبیل قله ، پهلو ، محور تاقدیس و ناودیس و در روی گسلها دیده می‌شود. این گنبدهای نمکی با رسوبات دوران سوم ، کرتاسه و بطور محلی با ژوراسیک دارای سطح برخورد دياپريک است. بنابراین بطور محقق سن آنها از ژوراسیک قدیمی تر است. بطور کلی فعلا سن این تشکیلات را به پروتروزوئیک یا اینفراکامبرین نسبت می‌دهند و آن را هم ارز جانبی تشکیلات دولومیتی سلطانیه در ایران شمالی می‌دانند. به نظر می‌رسد که حرکات کوهزایی آسینتیک حداقل در شمال کرمان موجب پیدایش حوضه و یا حوضه‌هایی جهت تشکیل رسوبات نمکی هرمز گردیده است.

گنبدهای نمکی هرمز در طی حرکات کوهزایی آلپ در طبقات فوقانی خود تزريق شده است. وجود گنبدهای نمکی نتیجه تزريق پلاستیکی سنگ نمک در سنگهای رسوبی اطراف است. نمک هسته گنبدهای نمکی از طبقات زیرين مشتق می‌شود. علت اساسی حرکت نمک و گنبدهای نمکی بطور دقیق معلوم نیست. عده‌ای از زمین ‌شناسان عقیده دارند که نیروهای تکتونیکی ، عامل اصلی حرکت گنبدهای نمکی است. چنانکه در رومانی ، فشارهای افقی عامل اصلی حرکت نمک و تشکیل گنبدهای نمکی است و طرز توسعه و وضع گنبدهای نمکی با محور چین خوردگیهای مهم ناحیه تطبیق می‌کند.

پدیده‌های مؤید جریان و شکل پذیری نمک در گنبدهای نمکی

· حرکت نمک به صورت یخچال در اطراف گنبد.

· انحنا و گنبدی شکل شدن طبقات روی نمک در گنبدهایی که نمک آنها هنوز به سطح زمین نرسیده اند.

· وجود کلاهک (Cap rock) در روی گنبدهای نمکی.

میادین مهم نفت و گاز در نفتگیرهای گنبدهای نمکی

· نفتگیرهای آمریکا.

· نفتگیرهای اروپا.

· گنبدهای نمکی ایران.

· حوضه رسوبی زاگرس (خلیج فارس)

· گنبدهای نمکی جنوب سمنان (کوير مرکزی)

انواع نفتگیرهای حاصل از گنبدهای نمکی

نفتگیر کلاهک گنبد نمکی

در بالای ستون نمک ، کلاهک برشی از خرده سنگهای سختی که نمک از طبقات جدا نموده ، تشکیل می‌شود. این برش اگر در شرایط مناسب قرار گیرد می‌تواند محل تجمع نفت و گاز گردد. بدیهی است در این نوع نفتگیر گنبد نمکی هنوز در سطح زمین ظاهر نشده است.

نفتگیرهای دامنه‌ای گنبد نمکی

گنبد نمکی از شروع حرکت ، طبقات فوقانی را خم نموده و سپس آنها را شکسته و شیبی در خلاف جهت حرکت ستون نمک به آنها می‌دهد. این لایه‌های شیب دار در فراشیب به ستون نمک که نفوذ ناپذیر است ختم می‌شوند. اگر این لایه‌ها دارای توالی مناسبی از سنگ مخزن و سنگ پوششی بوده و نفت نیز در منطقه تولید شده باشد، ممکن است کانسار نفت بطور قابل توجهی در دامنه گنبد نمکی تشکیل شود.

نفتگیر فوق کلاهک (Super Car trap)

اگر گنبد نمکی به سطح زمین برسد ممکن است باعث انحنا طبقات فوقانی شده و نفتگیرهای تاقدیسی گنبدی شکلی را ایجاد نماید که می‌تواند در رده نفتگیرهای تاقدیسی هم قرار گیرد. میدان نفتی دمام در عربستان سعودی نمونه‌ای از این نوع نفتگیر است.

نفتگیرهای چینه‌ای (Stratigraphy traps)

در سنگ مخزن مناسبی که حرکت هیدروکربنها در آن میسر است و بر روی آن سنگ پوشش قرار دارد، قطع نفوذپذیری در جهت فراشیب (Up dip) اثر وجود تاقدیس یا گسل را در تجمع نفت و گاز دارد. قطع نفوذ پذیری ممکن است سریع و یا تدريجی باشد و طبقه بطور جانبی و به آرامی تغییر رخساره داده ، مثلا از ماسه سنگ به ماسه سنگ رسی و نهایتا رس تبدیل گردد. در سنگهای آهکی نفوذ پذیر تغییر رخساره به آهک مارنی و نهایتا به مارن و شیل صورت می‌پذیرد. شیب دار بودن لایه نفوذ پذیر حتی به مقدار کم یک عامل لازم برای ایجاد نفتگیرهای چینه‌ای است. کشف نفتگیرهای چینه‌ای به مراتب دشوار تر از یافتن نفتگیرهای ساختمانی است. زیرا مطالعات چینه شناسی و رسوب شناسی دقیق و پیگیری را لازم دارد.

نفتگیرهای ریفی

گرچه در بین ريفهای جدید ريفهای مرجانی عمومیت دارند ولی در دورانهای گذشته زمین شناسی جانداران مختلفی نظیر آلگهای آهکی ، بريوزوآ (Bryozoa) ، اسفنج (Sponges) نیز ریف ساز بوده‌اند. بدنه اصلی ریف پس از سنگ شدن نیز بسیار متخلخل و نفوذپذیر است. طرف رو به دریای ريف (Fore reef) و سمت رو به خشکی ريف (back reef) را واریزه‌های ريف (Reef talus) تشکیل می‌دهد که با شیب زیاد به بخش عمیق تر دریا سرازير می‌شود

كدام معلم مي تواند الگو باشد؟

zamin-paveh — Sat, 23 Feb 2008 17:29:22 GMT

دانش آموزان به شكلي پيوسته و مداوم، نسبت به نگرش ها، ارزش ها و شخصيت هاي معلمان خود واكنش نشان مي دهند. تقليد از معلم، يكي از روش هاي معمول در يادگيري به شمار مي رود و از اين لحاظ، معلم مي تواند الگوي پرقدرتي براي دانش آموز به حساب آيد. يكي از جنبه هاي مهم يادگيري از طريق تقليد، آن است كه رفتار مي تواند به سادگي از طريق مشاهده كسب شود و براي اين كار، لازم نيست كه دانش آموز راساً به انجام دادن و تمرين و يا ارائه آن رفتار بپردازد. دانش آموزان به طور ثابت در حال جذب و كسب اظهارات، حالت ها و نگرش هاي معلمان خود از نقطه نظر روش هاي كلاسي هستند و اين امر بدون آنكه معلم، رجوع خاصي به اين گونه رفتارها داشته باشد انجام مي گيرد. در مواردي كه معلم با طعنه و كنايه و يا استهزا به اشتباهات دانش آموزان پاسخ مي دهد احتمال اينكه دانش آموزان نيز چنين واكنش هايي نسبت به همديگر نشان دهند افزايش خواهد يافت. بايد توجه داشت كه هر نوع رفتاري در هر زماني مي تواند به شكل يك الگو عمل كند. از اين رو دانش آموزان، رفتارهاي مثبت و منفي، هر دو را از معلمان خود خواهند آموخت.

هرگاه دانش آموزان متوجه شوند كه آنچه معلم به هنگام وعظ و خطابه در كلاس بيان مي دارد، با آنچه وي عملاً از خود بروز مي دهد متفاوت است، يعني هماهنگي بين عقيده و عمل او وجود نداشته باشد، آنان به چنين موعظه هايي توجه نخواهند كرد و در پي عمل كردن به آنها برنخواهند آمد. اين تفاوت و ناهماهنگي، ممكن است بين انتظارات معلم از دانش آموزان و امكاناتي كه عملاً به آنان داده مي شود نيز مشاهده شود. اگر معلم به دانش آموزان گوشزد كند كه مجاز نيستند قبل از آنكه زنگ تفريح زده شود كلاس را ترك كنند، اما در عمل نتواند اين قانون را جامه عمل بپوشاند اعتماد دانش آموزان نسبت به قدرت رهبري معلم به تدريج كاهش مي يابد.
رفتار دانش آموزان، همچنين تحت تاثير اعمال معلم در موارد زير است: معلم به اهميت مطالعه و خواندن كتاب تاكيد فراوان مي گذارد، اما خود او حتي يك كتاب هم نمي خواند.

معلم، رعايت اصول اخلاقي را محترم و مهم مي شمارد، ولي دائماً بر سر مسائل جزئي با خشم و فرياد با دانش آموزان روبه رو مي شود. معلم تاكيد مي كند كه احترام به عقايد و نظريات ديگران و به ويژه دانش آموزان همواره مورد نظر اوست، ولي مكرراً عقايد دانش آموزان را كه به نظر خودش نادرست و احمقانه است به مسخره مي گيرد. در تمام اين موارد، دانش آموزان به جاي توجه به آنچه معلم به شكل نظري بيان مي دارد، به رفتارها و واكنش هايي كه عملاً از خود نشان مي دهد گرايش پيدا مي كنند. معلمان قاهر و زورگو با رفتارهاي خصمانه اثرات زيان بخشي بر روي رفتار دانش آموزان دارند، در حالي كه معلمان مهربان با رفتارهاي غيرتهاجمي مي توانند به سازگاري اجتماعي دانش آموزان خود كمك كنند. بعضي از نشانه هاي رفتارهاي خصمانه عبارتند از اعمال قدرت، خجالت زده كردن و پافشاري در مطيع بودن دانش آموزان. براي رفتارهاي ملايم و منطقي نيز مي توان از تاييد نظرات دانش آموزان، تشويق دانش آموزان به شركت در بحث هاي كلاسي، اظهار علاقه نسبت به فعاليت هاي دانش آموزان و همدردي و درك دانش آموزان نام برد. دانش آموزان در كلاس هايي كه توسط معلم مهربان و منطقي اداره مي شود رفتارهاي سازگارتر و ملايم تري از خود نشان مي دهند و عكس اين قضيه نيز صادق است. به اين ترتيب نبايد فراموش كرد كه معلم مي تواند تاثير فوق العاده اي بر محيط كلاس و در نتيجه بر رفتار دانش آموزان داشته باشد. بين معلم و شاگرد نبايد تاثير دانش آموزان بر رفتار معلم را ناديده انگاشت، زيرا كه اين تاثير و تأثر الزاماً در يك فرآيند دو طرفه انجام مي گيرد. در اغلب موارد، الگوي رفتاري و واكنش هاي (مثبت و منفي) معلم در كلاس رابطه و هماهنگي قابل توجهي با نوع رفتارها و واكنش هاي دانش آموزان در كلاس دارد. به طور كلي تدريس در كلاس به شكل يك رابطه دو جانبه رخ مي دهد كه در آن، دانش آموزان و معلمان، يك واحد در هم تنيده تشكيل مي دهند. مثلاً هنگامي كه دانش آموزان در كلاس بدرفتاري مي كنند بر نگرش معلم نسبت به آنان تاثير گذاشته و اين نيز به نوبه خود بر نگرش دانش آموزان نسبت به معلمشان اثر خواهد گذاشت. اين تاثير و تأثرها نقش اساسي در بالا و پايين بردن سطح يادگيري دارد.

ويژگي هاي معلمان خوب و بد

از ديدگاه انسان گرايانه مي توان گفت معلمان كارآمد كساني هستند كه به مفهوم دقيقه كلمه، «انسان» هستند. آنان با برخورداري از زيباترين احساسات انساني با روشي منصفانه، آزادمنشانه و فارغ از گرايش هاي ديكتاتورمابانه با دانش آموزان رفتار مي كنند و قادرند به راحتي و به شكل طبيعي با آنان روابط دوستانه و انساني برقرار كنند. معلمان نالايق و ناموفق نيز به نظر مي رسد كه از احساسات انساني بي بهره اند و همواره در پي جاه طلبي، اعمال قدرت و استفاده از شيوه هاي ديكتاتوري در كلاس هستند و كمتر به نيازهاي دانش آموزان خود مي انديشند. گروهي چنين مي پندارند كه اگر كسي طلبه خوبي باشد معلم خوبي نيز هست و چنين استدلال مي كنند كه هرگاه معلمي به موضوع تدريس خود تسلط داشته باشد مي تواند به خوبي آن را تدريس كند، اگر چه اين امر تا حدودي صحت دارد، ولي ميزان دانش و تسلط معلم بر موضوع درس به تنهايي نمي تواند فضاي خالي موجود بين تدريس و فراگيري را پر سازد.بهترين مثال اين ادعا در مقاطع عالي تحصيلي مشاهده مي شود. استاداني كه بيشترين دانش را در يك موضوع خاص دارند الزاماً از لحاظ تدريس بهترين استادان نيستند. در مورد اين گروه معلمين بارها شنيده شده است كه «موضوع درس را به خوبي مي داند ولي قادر به برقراري ارتباط نيست، گوش دادن به حرف هايش سردرد مي آورد يا موضوع درس را به شكل خام ارائه مي دهد.» اين عبارات نمايانگر آن است كه مشكلات مربوط به روابط بين معلم و دانش آموزان صرفاً ناشي از ميزان دانش معلم نيست. اين امر به آن معنا نيست كه اهميت تسلط معلم بر موضوع تدريس، ناديده انگاشته شود، بلكه خود نيز به عنوان آموزگار بر آن تأكيد كافي داريم. اما نگاهي به ميانگين نمرات، ضريب هوشي و ميزان آمادگي كارآموزان معلمي به هنگام طي دوره تربيت معلم، اين حقيقت را آشكار مي سازد كه بين عوامل مذكور و ميزان موفقيت و كارآمدي اين افراد در زمان تدريس عملي در كلاس ها همبستگي مختصري وجود دارد.

متغيرهاي ديگري نظير گرمي سخن و مهرباني و احساس مسئوليت در برابر نيازها و علائق دانش آموزان و رغبت به تدريس، رابطه معني دارتري با موفقيت معلم و ميزان آموخته هاي دانش آموزان دارد. به طور كلي هرچه بيشتر به جنبه هاي عاطفي و انساني در كلاس توجه گردد بيشتر مي توان به كارآمدي و اثر بخشي تدريس معلم اميدوار بود. معلمين، هنگامي كه نسبت به موجوديت خود احساس امنيت كنند بهتر مي توانند به نيازهاي ديگران توجه نشان دهند. افرادي كه نسبت به خود احساس نامطلوب و ناخوشايندي دارند قادر نيستند زمان و نيروي لازم براي ياري ديگران اختصاص دهند و اين بدان علت است كه نوعي احساس محروميت و حرمان در آنان وجود دارد. هرگاه احساسات نامساعدي به هر دليل در درون معلم در غليان باشد ممكن است براي حفاظت خود و ايجاد نوعي امنيت دروني، رفتارهاي ناخوشايند و خشونت آميز از خود نشان دهد و با وضع قوانين و مقررات خشك و خشن در رابطه با شاگردان خود به روش ديكتاتوري متوسل گردد. معلمان بايد با يافتن پاسخ سؤالات زير، در مقام خودشناسي و اصلاح الگوي رفتاري و شخصيتي خود برآيند:
آيا احساس مي كنيد كه مردم شما را دوست دارند يا مطرود و منفور آنها هستيد؟
آيا خود را فردي شايسته احترام مي پنداريد يا فكر مي كنيد نظريات شما در مورد شأن و مقامتان بي ارزش است؟

آيا خود را اساساً فردي وابسته به ديگران مي دانيد يا فكر مي كنيد از اتكاي به نفس و استقلال و ثبات كافي برخوردار هستيد؟ آيا در مورد توانايي خود در برخورد با حوادث شك داريد؟
آيا خود را به عنوان عضوي از جامعه ديگران مي بينيد يا احساس مي كنيد به شكل يك انسان يك بعدي از جامعه به دور افكنده شده ايد؟

اينها سؤالاتي اساسي هستند كه هر فردي مي تواند از خود بپرسد و پاسخ براي آنها بيابد. كيفيت پاسخ هايي كه به اين سؤالات داده مي شود مي تواند تأثير بسزايي در موفقيت يا شكست معلم از لحاظ تدريس و برقراري ارتباط مؤثر با دانش آموزان داشته باشد. مسأله تدريس همواره مستلزم روابط متقابل با مردم است و برداشت هايي كه معلم از مردم دارد مي تواند انگيزه اصلي براي نوع رفتار معلم نسبت به مردم و به ويژه نسبت به دانش آموزان باشد. اين حقيقت با نگاهي به نوع انتظاراتي كه تاكنون از معلم مي رفته است روشن تر مي گردد.

معلمي كه اعتقاد دارد دانش آموزان از توانايي فراگيري برخوردارند، رفتار مطلوب تري از خود بروز خواهد داد تا معلمي كه دانش آموزان را فاقد قدرت يادگيري مي پندارد. به نظر مي رسد كه معلمين خوب و موفق را مي توان با توجه به اعتقادات زير نسبت به مردم از معلمين غيركارآمد و ناموفق متمايز ساخت:

۱- معلم خوب، معتقد است كه سايرين خود قادر هستند مشكلات و مسائل خويش را بررسي كنند و راه حل موفقيت آميزي براي آنها بيابند.

۲- ديگران را به منزله دوستان خود مي پندارد و اعتقاد دارد كه آنان همواره در راه تكامل خود گام برمي دارند.

۳- ديگران در نظر او موجوداتي با ارزش و متعادلي هستند و هرگز كسي را عاطل و بي ثمر نمي انگارد.

۴- مردم و رفتار آنان را از ديدگاه رشد و توسعه دروني، نه محصولي از وقايع بيروني براي شكل بخشيدن به موجوديت انسان، مي نگرد و معتقد است كه مردم از خلاقيت و پويايي كافي برخوردارند و اين فكر كه ديگران فاقد نيروي سازنده هستند هرگز در او راه پيدا نمي كند.
۵- مي پذيرد كه مردم ارزش اين را دارند كه مورد اعتماد و اطمينان قرار گيرند و به شيوه اي منطقي و قانوني با آنان رفتار گردد.

۶- معتقد است كه مردم با برخورداري از تعالي بالقوه به سوي رسيدن به كمال در حركت اند و آنان هرگز به منزله موانعي بر سر راه ديگران و تهديد آنان قلمداد نمي شوند.

معلم واقعي كيست؟

بسياري از معلمين تازه كار غالباً مقدار زيادي از وقت خود را به طراحي و تمركز بر روي دروس و موضوعات صرف مي كنند و فراموش مي كنند كه تدريس خوب صرفاً به شيوه ها و كارافزارهاي يادگيري خلاصه نمي شود. گروه زيادي از معلمين به هنگام تدريس، به جاي آنكه شخصيت و رفتاري واقعي و طبيعي براي برقراري ارتباط با دانش آموزان از خود نشان دهند به ايفاي نقش و بروز رفتارهاي مصنوعي مي پردازند. اين گروه فكر مي كنند كه ايفاي نقش مي تواند آنان را در جلوگيري از بروز مسائل و مشكلات مربوط به نظم و انضباط محيط كلاس ياري دهد. رفتارهاي سرد، خشن و دور از انسانيت بعضي از معلمان در محيط كلاس با فلسفه آموزش و نقش و رسالتي كه به عهده آنان گذارده شده مغايرت دارد. اينگونه رفتارها گاهي به اين علت از آنان سر مي زند كه فكر مي كنند در صورتي كه رفتاري مهربانانه و روابطي دوستانه با دانش آموزان داشته باشند ممكن است آنان را افرادي سهل انديش، بي كفايت و سست نظر قلمداد كنند. متأسفانه به دفعات زياد مشاهده شده كه معلمين تازه كار را با رهنمودهاي غيرمنطقي و به دور از احساسات انساني نظير «از همان آغاز با سرسختي صداي دانش آموزان را خفه كنيد» و يا قدرت و رياست خود را به دانش آموزان نشان دهيد و «به آنان اجازه ندهيد در هيچ موردي اعتراض كنند. مواجه ساخته و بسياري از اينگونه معلمين نيز چنين رهنمودهايي را در تدريس خود به كار گرفته اند. اين نگراني وجود دارد كه معلم ضمن اينكه به ايفاي نقش مي پردازد ممكن است آن را كاري راحت يا حداقل موفقيت آميز بيابد و به تدريج در اين قالب فرو برود. كم كم رفتارش بر محور اعتقادات سنتي سازمان مي گيرد؛ به طوري كه ديگر قادر نيست خود را از چنين قالبي رها سازد. در اينجا به بعضي از اين اعتقادات سنتي تدريس كه نسل به نسل به معلمين انتقال يافته است اشاره مي كنيم:

۱- من، سكوت و ميانه روي را پيشه مي كنم

براساس اين اعتقاد، معلم، موجودي است بي ثمر و فاقد تحرك كه هر موقعيت و رويدادي را با سردي و سكوت مي نگرد. او در هر شرايطي خلق و خوي بي طرفانه از خود نشان مي دهد و در واكنش هاي او اثري از شادي، غم، تواضع يا تكبر مشاهده نمي شود. در كليه بحث ها نقشي خنثي بازي مي كند و عقايد و انديشه هاي شخصي خويش را ابزار نمي دارد.

۲- من به همه كودكان، عشق مي ورزم

بر اين اساس، معلمان بايد همه كودكان را به يك ميزان دوست داشته باشند. عصبانيت، نفرت و طرد، جايي در قلمرو احساسات معلم ندارد! معلميني كه اين احساسات طبيعي را تجربه مي كنند گاهي دچار احساس گناه مي شوند، زيرا به غلط به آنان گفته شده كه معلم خوب بايد فاقد اين گونه احساسات باشد؛ يعني عصباني نشود، نسبت به هيچ كس نفرت نداشته باشد و هيچ كس را طرد نكند. بايد توجه داشته باشيم كه وقتي مي گوييم معلم بايد همه كودكان را دوست داشته باشد، از لحاظ اينكه كودكان، همه انسان هستند و حق دارند كه دوست داشته شوند، حرف درستي است اما به آن معنا نيست كه معلم ملزم باشد بر ساير احساسات طبيعي خود سرپوش بگذارد. خشم، عصبانيت، نفرت، طرد و امثال آن نيز مي تواند از سوي معلم و البته به عنوان بخشي از ابزارهاي تعليمي و پرورشي در مقابل رفتارها و كنش هاي مختلف كودكان، بجا و سنجيده به كار گرفته شود. در چنين حالتي، خشم، نفرت و طرد، عين دوست داشتن و در امتداد آن خواهد بود.

۳- من با همه كودكان، رفتاري يكسان دارم

اين باور، بيانگر آن است كه معلمان بايد همه كودكان را با يك ديد نگاه كنند و احساس و رفتار يكساني نسبت به آنان داشته باشند. اين ديدگاه را بايد از دو لحاظ بررسي كرد؛ آنجا كه توجه ما به تفاوت هاي اقتصادي، طبقاتي و اجتماعي معطوف است، اتخاذ روش و برخورد يكسان و به دور از تبعيض با دانش آموزان، نه تنها صحيح است بلكه از جنبه اخلاقي و انساني، ضروري و الزامي هم هست. اينجاست كه معلم بايد مراقب رفتارهاي خود باشد اما آنجا كه تفاوت هاي فردي در زمينه ساختارهاي ذهني و خصوصيات رواني _ بدني رخ مي نماياند، روش و برخورد يكسان از سوي معلم، عين ستم و بي عدالتي است.

۴- كودكان به من نياز دارند

اين باور، اساساً از اين قضاوت نادرست نشأت مي گيرد كه كودكان براي حرف زدن، فكركردن و عمل كردن، به حمايت و كمك معلم وابسته اند و مستقلاً قادر نيستند به كاري بپردازند و مسئوليت يادگيري خود را در كلاس به عهده بگيرند. بديهي است كه چنين عقيده اي، با روند طبيعي رشد و هدف اصلي تعليم و تربيت مغايرت دارد. معلم بايد در فرآيند يادگيري، عمدتاً نقش راهنما و تسهيل كننده را داشته باشد و زمينه هاي لازم براي تحرك و فعاليت و خودجوشي دانش آموزان در جريان كلاس را فراهم سازد. رعايت اين اصل از سوي معلم، نقش شايسته اي در ساختار رفتاري دانش آموزان دارد و تقويت اتكاي به نفس و اعتماد به خود را در آنان باعث خواهد شد.

۵- من پاسخ همه سؤالات را مي دانم

اين عقيده، چنان احساس نامطلوبي در بعضي از معلمان به وجود مي آورد كه آنان را از پذيرش اشتباه باز مي دارد.

بر اين اساس، معلمين به سختي مي توانند عبارت «نمي دانم، ولي سعي مي كنم پاسخ آن را بيابم» را بر زبان جاري سازند. اگر معلم، واقعي و خودش باشد، دانش آموزان قادر خواهند بود با او- آن چنان كه هست- ارتباط برقرار كنند؛ يعني با كسي كه به عنوان يك موجود انساني، داراي احساسات و عقايدي است و صرفاً به شكل عاملي كه دستورات و فرامين ديگران را عمل مي كند، نيست. دانش آموزان به اين ترتيب پي خواهند برد كه معلم، «خويشتن خويش» است و ممكن است مرتكب اشتباهاتي بشود. گذشته از آن هرگاه كه اشتباهي از او سرمي زند اين شهامت را دارد كه به راحتي آن را بپذيرد. هرچه باشد، به هر حال او انسان است و ممكن است خطاهايي از او سر بزند. ولي متأسفانه فقط عده معدودي از معلمان، اين واقعيت را به ذهن دانش آموزان خود منتقل مي سازند كه معلم نمي تواند موجودي ماوراي انسان، بي عيب و به دور از خطا و اشتباه و منبع همه علوم باشد. دانش آموزان با معلميني كه اشتباهات خود را مي پذيرند و نقش برج عاج نشين و عالم به كل علوم را بازي نمي كنند بهتر و راحت تر مي توانند رابطه برقرار كنند.
معلم، خود مي تواند از ديدگاه دانش آموزان، يك طلبه و در جست وجوي علم و دانش بيشتر باشد و اين استنباط، زماني در ذهن دانش آموزان به وجود مي آيد كه معلم، اين انديشه نادرست كه همه نظريات و عقايد او مطلقاً درست است را به خود راه ندهد. البته اينها فقط معدودي از باورهايي است كه بعضي از معلمين، خود را پايبند آنها مي كنند. شما خود مي توانيد باورهاي مشابه ديگري را در اين زمينه به خاطر آوريد. برخي از اين باورها لذت بردن از كار تدريس را براي بسياري از افراد، زائل كرده است و همچنين معلمين را از شريك شدن در غم و شادي دانش آموزان خود باز مي دارد. اين باورها در مواردي مانعي هستند بر سر راه معلمين، براي آنكه در مورد احساسات خود صداقت داشته باشند، استقلال و اتكاي به خود را تشويق كنند يا روابط منطقي و معقول با دانش آموزان خود برقرار سازند.

دوام و بقاي اين گونه باورهاي بازدارنده و ديگر عقايد مشابه درباره معلمين، باعث مي شود كه دانش آموزان، معلمين را موجودات متفاوتي قلمداد كنند و به سختي بپذيرند كه آنان نيز ممكن است همانند خودشان داراي نقاط قوت و ضعف باشند.
كلام آخر اينكه معلمين، الگوي رفتاري پرقدرتي براي دانش آموزان هستند و از اين رو بايد مراقب حركات، گفتار، كردار و حتي پندار خود باشند.

مواد اوزون کش

zamin-paveh — Sat, 26 Jan 2008 17:28:05 GMT

چرا مواد ا زون كش به جاي اين كه لايه ازون را در همه جا نازك كنند در قطب ها رخنه ايجاد كرده اند؟

تخريب شديد ازون استراتوسفري در زمستان جنوبگان به «سوراخ ازون» معروف شده است. علت اين كه نابودي چشمگير ازون نخست بر فراز جنوبگان ظاهر شد اين است كه در آنجا شرايط آب و هوايي تأثير گازهاي مخرب هالوژن مانند كلر و برم را زيادتر مي كند. براي تشكيل رخنه ها در جنوبگان به جز حضور مواد ازون كش ، بايد دما آنقدر كم شود تا ابرهاي قطبي استراتوسفري (PSCها) به وجود آيند.

منبع مواد شيميايي ازون – كاه در استراتوسفر، گازهاي هالوژن داري هستند كه در سطح زمين آزاد مي شوند، اين منابع، مانند كلروفلوئورو كربنها (…, CFC-12 , CFC-11) بر اثر فعاليت هاي انسان ساخته شده و وارد هوا كره مي شوند. در سراسر استراتوسفر هر دو نيمكره گازهاي منشاء وجود دارند، هر چند بخش عمده آنها در نيمكره شمالي توليد مي شوند. چون اين گازها در بخش پاييني هوا كره توسط فرآيندهاي طبيعي نابود نمي شوند، توسط بادها به طور يكنواختي در سرتاسر تروپوسفر پخش خواهند شد. اولين جايي كه اين گازها وارد استراتوسفر مي شوند بالاي تروپوسفر حاره اي فوقاني است، سپس با جريان هوا به سوي قطب هاي دو نيمكره مي روند، تا زماني كه در استراتوسفر به مواد ازون كش مثل كلرمنوكسيد تبديل شوند.

براي تخريب شديد ازون يا همان سوراخ شدن لايه ي ازون، بايد بخش بزرگي از ضخامت استراتوسفر در يك منطقه پهناور جغرافيايي در زماني طولاني بسيار سرد شود، تا ابرهاي قطبي (PSCها) تشكيل شوند. بروز واكنش هايي بر سطح ذرات ابر باعث افزايش چشمگير غلظت مواد ازون كش و در پي آن شتاب گرفتن تخريب ازون مي گردد. در هر دو قطب در خلال ماه هاي زمستان دما بسيار كم است. در سراسر زمستان، دما در جنوبگان براي تشكيل PSC ها به اندازه كافي كم است اما معمولاً دماي شمالگان فقط در برهه اي از زمستان تا اين اندازه كاهش مي يابد.

ذرات سازنده PSC ها آنقدر بزرگ و زياد مي شوند كه به خصوص هنگامي كه خورشيد به افق نزديك است از روي زمين تحت شرايط خاص قابل مشاهده اند.

PSC ها بيشتر نزديك كوه هاي نواحي قطبي ديده مي شوند، چون حركت هوا بر فراز كوه ها باعث سرمايش موضعي هواي استراتوسفر مي گردد. سال ها بود كه دانشمندان، تشكيل PSC ها را از روي زمين ديده بودند اما گسترش كامل جغرافيايي و ارتفاعشان را نمي دانستند تا اين كه در اواخر دهه 1970، PSC ها با يك دستگاه ماهواره اي مورد كاوش قرار گرفتند. همچنين تا پيش از كشف سوراخ ازون جنوبگان در سال 1985 ، كسي از نقش اين نوع ابرها در تشكيل ازون كش ها چيزي نمي دانست. با مطالعات آزمايشگاهي، مدلسازي هاي رايانه اي، و نمونه برداري مستقيم از ذرات PSC ها و گازهاي فعال كلردار (مثل كلر منوكسيد) درك ما از نقش ابرهاي قطبي استراتوسفري بيشتر شد.

در حقيقت در دو دهه ي گذشته لايه ي ازون به طور عمومي نازكتر شده است. در عرض هاي پائين تر از محدوده ي زمستان قطبي هم ، مواد فعال ازون كاه، هر چند با تراكمي بسيار كمتر وجود دارند. (در اين عرض ها، مواد مخزني كلر وبرم باقي مي مانند كه نسبت به ازون دشمني كمتري دارند) اين مقدار كم هم ازون را تخريب مي كند. از سال 1980 تا به حال لايه ازون به طور تدريجي در حال نابودي است و امروز به طور متوسط در حدود 3% رقيق تر از قبل شده است .

پاسخ از: رابرت بيفد شادلر www.Sciam.com

چرا قطب جنوب سردتر از قطب شمال است؟

هر دو قطب زمين سردند زيرا نسبت به مناطق استوايي و عرضهاي جغرافيايي مياني تشعشعات خورشيدي كمتري دريافت مي كنند. در هيچ يك از دو قطب خورشيد هرگز بيش از 5/23 درجه از افق بالاتر نمي آيد و هر دو شش ماه از سال را در تاريكي پيوسته بسر مي برند. به علاوه بيشتر نور خورشيد كه به مناطق قطبي مي تابد توسط سطح سفيد آنها منعكس مي شود.

عاملي كه باعث شده قطب جنوب خيلي سردتر از قطب شمال باشد آن است كه قطب جنوب بر روي يك لايه ضخيم يخ قرار گرفته كه آن نيز بر روي يك قاره واقع شده است. سطح قطب جنوب بيش از 9000 پا – بيش از 5/1 مايل از سطح دريا بالاتر است. در واقع قاره قطب جنوب مرتفع ترين قاره ي روي زمين است . در حاليكه قطب شمال در وسط اقيانوس منجمد شمالي جايي قرار دارد كه سطح يخ شناور فقط حدود يك پا بالاتر از درياي اطراف مي باشد.

همچنين اقيانوس منجمد شمالي يك منبع كارآمد انرژي است كه در زمستان هواي اطرافش را گرم مي كند و در تابستان از آن انرژي مي گيرد.

www.Sciam.com

مقیاس زمان زمین شناختی

zamin-paveh — Sat, 26 Jan 2008 17:03:18 GMT

اولين مقياس زمان زمين شناختي در سال 1913 توسط زمين شناسي انگليسي آرتور هولمز ( 1980-1965) ارائه شد. اين موضوع قبل از كشف راديو اكتيويته و موارد استفاده آن بود. هولمز تخمين زد كه زمين حدود 4 بيليون سال سن دارد كه بسيار بيشتر از اظهار نظرهاي قبلي بود.
	رخدادهاي اصلي	دور	دوره		دوران	ائون
	انسان متمدن	هولوسن 11000 سال پيش تا كنون	دوره كواترنري « عصرانسان» 8/1 ميليون سال پيش تا كنون		سنوزوئيك « عصر پستانداران‌« 65 ميليون سال پيش تا كنون	فــانـروزوئيــــــــك
	اولين انسان تكامل يافته ( هوماساپينس) ماموت ها- ماستودون¹ _ ببرهاي خنجر دندان _ تنبل² عظيم الجثه زميني و ديگر موجودات عظيم الجثه زمان پلئيستوسن. انقراض گروه بزرگي از پستانداران و تعداد زيادي پرندگان در حدود 10000 سال پيش رخ داد كه شايد دليل آن پايان عصر يخبندان بوده است.	پلئيستوسن آخرين عصر يخبندان 8/1 تا 011/0 ميليون سال قبل	دوره كواترنري « عصرانسان» 8/1 ميليون سال پيش تا كنون
	اولين آدميان ( استرالوپتيك³) و انواع وال هاي تكامل يافته ،به وجود آمدند مگالودون ها در درياها شنا مي كردند.	پليوسن 5 تا 8/1 ميليون سال قبل	نئوژن 24 تا 8/1 ميليون سال قبل	دوره ي ترشيري 65 تا 8/1 ميليون سال قبل
	بيشتر پستانداران شامل اسب ها _ سگ ها _‌خرس ها _ پرندگان تكامل يافته. ميمونهاي آمريكاي جنوبي _شامپانزه و بوزينه در جنوب اروپا و راماپتيكوس⁴.	ميوسن 24 تا 5 ميليون سال قبل	نئوژن 24 تا 8/1 ميليون سال قبل
	شروع با يك انقراض كوچك ( 36 ميليون سال قبل) همراه بود. تعداد زيادي از پستانداران ( خوك ها، گربه ها ، كرگدن، اسب آبي و خوك خرطوم دراز مالايا ) ظاهر شوند ، پيدايش علف هاي معمولي .	اليگوسن 32 تا 24 ميليون سال قبل	پالئوژن 65 تا 24 ميليون سال قبل
	پستانداران زياد شدند ، جوندگان ظاهر شدند ، پيدايش وال هاي اوليه	ائوسن 54 تا 38 ميليون سال قبل
	اولين پستانداران بزرگ ، پريمات⁵ هاي اوليه plesiadapi forms	پالئوسن 65 تا 54 ميليون سال قبل
	فعاليتهاي شديد آتشفشاني و تكتونيكي رخ داد. كيسه داران اوليه گسترش يافتند. قاره ها به شكل امروزي نزديك شدند. انقراض كوچكي در 82 ميليون سال قبل رخ داد و با يك انقراض بزرگ دنبال شد. انقراض (K-T) : انقراض كرتاسه _ ترشيري كه شامل دايناسورها_ پتروزوس ها _ آمونيت ها و در حدود 50% از گونه هاي بي مهره دريايي و غيره بود. شايد بروز اين وقايع بدليل برخورد شهابسنگ يا آتشفشان بوده است.	بالايي 98 تا 65 ميليون سال قبل	دوره كرتاسه 146 تا 65 ميليون سال قبل		مزوزوئيك « عصر خزندگان » 248 تا 65 ميليون سال قبل
	پيدايش دايناسورهاي خارق العاده كروكوريل هاي اوليه و دايناسورهاي پردار، قديمي ترين پروانه هاي شناخته شده ( حدود 130 ميليون سال قبل) همچنين قديمي ترين مورچه هاي و زنبورهاي شناخته شده در اين زمان وجود داشته اند. انقراض هايي جزيي از 144 تا 120 ميليون سال قبل وجود داشته است.	پائيني 148 تا 98 ميليون سال قبل	دوره كرتاسه 146 تا 65 ميليون سال قبل			زندگي آشكار موجودات با اسكلت يا پوشش سخت فانروزوئيك 540 ميليون سال قبل تا امروز
	تعداد زيادي از دايناسورها شامل سور و پودياهاي عظيم الجثه پديد آمدند. اولين پرندگان ظاهر شدند 0 آركئوپتريكس ) . گياهان گلدار گسترش يافتند. بسياري از سرخس ها، سرخس هاي نخل مانند(سيكاد) بازدانگان قديمي ( در حال حاضر وجود دارند. ) _ راش ها_ كاج ها _ آمونيت ها و پتروزروس ها بوجود آمدند. انقراض هايي جزئي از 190 تا 160 ميليون سال قبل رخ داد.	دوره ژوراسيك 208 تا 146 ميليون سال قبل

اولين دايناسورها _ پستانداران و كروكوديل مانندها ظاهر شدند. نرم تنان نمونه غالب بي مهرگان اين زمان محسوب مي شوند. تعداد زيادي از خزندگان مثل لاك پشت ها ، ايكتيوزوروس⁶ ها در اين زمان وجود داشته اند. حشرات بالدار واقعي ظاهر شدند.

دوره ترياس با يك انقراض كوچك حدود 213 ميليون سال قبل پايان يافت ( 35% از كل خانواده حيوانات از بين رفتند كه شامل لابيرنتودونت⁷ ها _ دوزيستان _ كنودونت⁸ ها و كل خزندگان دريايي به استثناي ايكتيوزروس ها مي شود.) اين موضوع ثابت مي كند كه دايناسورها در اين زمان در مكانهاي متعددي به وجود آمده اند.

دوره ترياس

248 تا 208 ميليون سال قبل

مــزوزوئيــــــــك

فــانــــروزوئيـــــــــك

عصر دوزيستان

در اين دوره دوزيستان و خزندگان تسلط پيدا كردند. بازدانگان از گياهان غالب اين دوره بودند. قاره ها با ملحق شدن به يكديگر باعث پديد آمدن بزرگ قاره با نگه آ شدند. فيتوپلاكتون ها،و گياهان توليد كننده اكسيژن ، اتمسفر امروزي زمين را پديد آوردند. اولين استون فلاي ها

( نوعي حشره ) حشرات واقعي

( موزي ها) ، سوسكها،

flies ⁹caddish بوجود آمدند.

پرمين با بزرگترين انقراض گروهي پايان يافت. تريلوبيت ها منقرض شدند، 50% از كل خانواده حيوانات، 95% از كل گونه هاي دريايي و بسياري از درختان از بين رفتند كه شايد دليل آن يخبندان يا آتشفشان بوده است.

دوره پرمين

« عصر دوزيستان »

280 تا 248 ميليون سال قبل

پالئوزوئيـــــــك

اولين خزندگان ، تعداد زيادي از سرخس ها . اولين حشرات يكروزه

( طول عمرشان يكروز است ) و سوسكهاي حمام ظاهر شدند.

دوره پنسيلوانين

325 تا 280 ميليون سال قبل

«كربونيفر»

گسترش مردابهايي كه

زغال سنگ ها را بوجود آوردند. روزن داران ، مرجان ها ، بريوزوآها ، بازوپايان ، غنچه سانان ، سرخس هاي دانه دار، پنجه گرگيان ، و ديگر گياهان دوزيستان عموميت بيشتري يافتند. 360 تا 280 ميليون سال قبل

دوران پالئوزوئيك

540 تا 248 ميليون سال قبل

فانـــروزوئيـــــــك

اولين حشرات بالدار

دوره

مي سي سي پين

360 تا 325

ميليون سال

ماهي و گياهان خشكي بسيار فراوان و گسترش يافتند. اولين تتراپودها¹⁰ در اواخر اين دوره ظاهر شدند. اولين كوسه ها _ ماهيان استخوان دار و آمونيت ها _ بسياري از ريف هاي مرجاني – بازوپايان _ لاله وشان _ حشرات جديد مانند حشرات بي بال اوليه ظاهر شدند. انقراضي عظيم ( 345 ميليون سال قبل) 30% از كل خانواده هاي حيوانات را نابود كرد كه شايد علت آن يخبندان يا اصابت شهابسنگ بوده است.

دوره دونين

عصر ماهي ها

408 تا 360 ميليون سال قبل

در طول سيلورين اولين ماهي هاي آرواره دار و uniramians ( مانند صد پايان و هزار پايان ) ( بيش از 400 ميليون سال قبل) ظاهر شدند. اولين گياهان آونددار (گياهاني كه داراي بافت وپژه اي براي چرخش آب در اندام خود هستند . برخلاف گياهان فاقد آوند مثل خزه ها) مانند كوكسونيا اولين نوع شناخته شده از اين گياه است كه در روي زمين ظاهر شد. وجود بازو پايان ، لاله وشان و مرجان ها مربوط به اين زمان است. دريايي عميق در سراسر جهان گسترش يافت.

دوره سيلورين

438 تا 408

ميليون سال قبل

گياهان اوليه بر روي خشكي ظاهر شدند. پيدايش اولين مرجان ها_ ماهي هاي اوليه _ خزه هاي دريايي و قارچ ها _ گراپتوليت ها _ بريوزوآها _ شكم پايان _ دوكفه ايها و خارداران _ در ابتدا سطح دريا بسيار بالا بود. سرماي جهاني و يخبندان و آتشفشانهاي فراواني رخ داد. آمريكاي شمالي زير سطح دريا قرار داشت. در پايان اين دوره انقراضي عظيم در اثر يخبندان رخ داد.

دوره اردويسين

505 تا 438 ميليون سال قبل

پـالـــئوزوئيــــــك

فـــانـــروزوئيـــــــــك

عصر تريلوبيت ها

انفجار حيات در كامبرين رخ داد. رخداد پيدايش زندگي در اين دوره بود. تمام شاخه هاي اصلي موجودات در اين دوره بوجود آمدند.

بسياري از بي مهرگان دريايي

( جانداران دريايي با صدفهاي سنگ شده مثل ماهي هاي فلس دار _ خارپوستان _ تريلوبيت ها _ بازوپايان _ نرم تنان و گراپتوليت هاي اوليه ) اولين مهره داران و قديمي ترين ماهي هاي اوليه پديد آمدند. آب و هوا معتدل بود. بزرگ قاره رود ينيا شكسته شد و به قاره هاي كوچكتر تبديل شد. ( كه با وضعيت امروزي قاره ها قابل مقايسه نيست.) انقراض گروهي از تريلوبيت ها و نوتيلوئيدها¹¹» در پاين اين دوره رخ داد . ( 50% از كل خانواده ي حيوانات منقرض شدند. ) كه شايد دليل آن يخبندان بوده است.

دوره كامبرين

«عصر تريلوبيت ها»

540 تا 500 ميليون سال قبل

گسترش زندگي گياهي و جانوري

( موجوداتي داراي بدن نرم كه بطور استثنايي فسيل شده اند. ) جانوران چند سلولي مانند اسفنج ها ظاهر شدند. انقراضي گروهي رخ داد . قاره ها با ملحق شدن به يكديگر بزرگ

قاره رود ينيا را بوجود آوردند.

دوره وندنين

600 تا 540 ميليون سال قبل

پروتروزوئيك 5/2 بيليون سال قبل تا 540 ميليون سال قبل

ايجاد اولين چند ياخته ايها:

جلبك هاي كلني و بي مهرگان با بدن نرم ظاهر شدند. اكسيژن در اواسط پروتروزوئيك ساخته شد.

«زندگي قديمي»

زندگي اوليه با شكل گيري ارگانيسم هاي تك سلولي گسترش يافت.

جلبك سبز_ آبي ، آركئن ها¹²

و باكتريها در دريا ظاهر شدند . اين موضوع باعث شروع آزاد شدن اكسيژن در اتمسفر شد.

آركئوزوئيك

( آركئن)

9/3 تا 5/2 بيليون سال قبل

ائون بدون سنگ ، سنگ شدگي و استحكام قاره هاي زمين و پوسته هاي اقيانوسي مربوط به اين ائون است.

هارئن

6/4 تا 9/3 بيليون سال قبل

ماستودون : از پستانداران فسيلي شبيه فيل از گروه پروبوسيدين ها كه از ميوسن تا پليوسن مي زيسته است.
پستاندار آمريكاي مركزي و جنوبي
داراي خصوصيات ابتدايي و حجم جمجمه كوچك
ميمون فسيلي كه حدود 20-7 ميليون سال وجود داشته است.
راسته پستانداران نخستين.
نوعي خزنده شبيه ماهي كه در دوران دوم مي زيسته است.
دوزيستي كه گستردگي آن در ترياس بوده و داراي دندانهاي پيچاپيچي بوده است.
اجسام دندان مانندي كه منشأ حيواني آن مشخص نيست و احتمالاً مربوط به طنابداران بوده اند.
انواع حشراتي كه نوزاد آنها در آب زندگي مي كنند و از جنس رگبالان ( Neuro plera) هستند و داراي چهار بال غشايي هستند.
شاخه فرعي مهره داران شامل دوزيستان _ خزندگان _ پرندگان و ماهيان در اين تقسيم بندي قرار دارند.
از شكم پايان دريايي با صدف راست يا خميده.
سومين فرمانرو جانداران كه خصوصياتي بين يوكاريوت هاي و پروكاريوت ها دارند.
سنگي از اين ائون در دست نيست.